Теоретические основы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых

• Автор: Моргулис, Илья Семенович
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1983
• Место защиты: Киев
• Количество страниц: 295 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. Методологические и теоретические основы исследования проблемы коррекционновоспитательного процесса е школе слепых
1.1. Компенсация слепоты и коррекции отклонений в развитии слепых детей как педагогическая проблема .
1.2. Социологические, гносеологические и психологические аспекты коррекционновоспитательного процесса в школе
слепых

1.3. Обоснование методов исследования

ГЛАВА П, Дидактические основы коррекционновоспитательного процесса в младших классах школы слепых.

2.1. Проблемы организации специального обучения аномальных детей.

2.2. Принципы организации коррекционновоспитательного процесса в младших клаосах школы слепых

ГЛАВА Ш. Развитие учебнопознавательной деятельности

слепых детей в процессе трудового обучения
3.1. Трудовое обучэние е младших классах школы слепых в оистеме средств социальнотрудовой реабилитации.
Стр.
3.2. Развитие учебнопознавательной деятельности слепых детей в процессе трудового обучения
ГЛАВА 1У. Использование речевой деятельности олепых детей в коррекционновоспитательном процессе.
4.1. Дидактикометодичвский анализ компеноаторнокоррекционной сущности слова
4.2. Особенности актуализации слова у оле
пых детей младшего школьного возраста
4.3. Исследование условий оптимизации компенсаторных функций слова.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Поэтому такое отношение является характерным для предмета дидактики, если рассматривать дидактику как педагогическую теорию обучения, призванную обосновать и направлять практику" / ; /. Таким образом, единство преподавания и учения, выступая в качестве специфического предмета изучения дидактики, определяет сущность педагогического подхода к исследованию любых педагогических явлений и процессов. Процесс обучения в школе слепых базируется на общих закономерностях, разработанных педагогикой массовой школы. Как установлено рядом фундаментальных исследований в области тифлопсихологии, слепота создает объективные предпосылки для появления у детей вторичных отклонений в развитии : обедненного сенсорного опыта, познавательной пассивности, снижения самостоятельности, изменения в эмоционально-волевой сфере и т. Иными словами, речь идет о тех психических образованиях, которые являются существенными для качественного определения позиции слепого ребенка в учебном процессе (, , , , 7, 8, 9, 3, 1, 6, 9, 7, 8, 0, 0, 2, 3, 6, 7, 0, 1, 2, 7, 8, 8). В связи с этим особое значение приобретает деятельность педагога, важнейшая задача которого состоит в усилении методов и приемов руководства учебной деятельностью учащихся, стимуляции их познавательной активности. Таким образом, при изучении различных вопросов, входящих в контекст проблемы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых, мы исходили из положения об объективной закономерности всемерного усиления руководящей функции учителя в целях формирования у учащихся активной познавательной позиции. В данном положении понятия коррекционно-воспитательный процесс и компенсация и коррекция взаимодействуют как внешняя /педагогическая/ и внутренняя /психофизиологическая/ системы факторов, находящихся в причинно-следственных связях и зависимостях. Поэтому правомерна постановка задачи оптимизации взаимодействия этих систем средствами, находящимися в педагогическом арсенале. В нашем исследовании эта задача реализуется путем . Педагогическая сущность такого подхода состоит в том, что вся система факторов коррекционно-воспитательного процесса рассматривается как внешняя, поддающаяся управлению модель условий, оптимизирующих формирование у учащихся способов компенсации слепоты и коррекции отклонений в развитии. Педагогический подход к исследованию коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых предполагает осуществление прогностической оценки компенсаторно-коррекционных воздействий. Это позволяет направить систему на реализацию психологических и социальных задач, значимых для последующих этапов жизнедеятельности учащихся. Действительно, процесс обучения призван выполнить социальный заказ, т. Этот заказ находит прямое отражение в содержании образования, благодаря чему создается материализованная основа для осуществления преемственных связей между этапами обучения, в частности, школой и жизнью, в целом. Несомненно, что сказанное выше в полной мере относится и к обучению слепых детей. Однако особенности психического развития и учебно-познавательной деятельности слепых учащихся определенным образом видоизменяют пути реализации содержания образования и вносят дополнительные специфические задачи в общие целевые установки системы специального обучения. Это касается задачи формирования у слепых детей компенсаторных процессов и коррекции отклонений в развитии. Как показано многочисленными исследованиями в области тифлопедагогики и опытом работы школ слепых, специально организованное обучение, базирующееся на общеобразовательной основе и учитывающее психофизические особенности учащихся, позволяет в комплексе решать задачи всестороннего развития слепых детей. Как пишет М. И.Земцова, "в процессе обучения по мере овладения знаниями и практическими умениями учащиеся овладевают более совершенными способами познавательной деятельности, позволяющими им воспринимать предметы и явления во взаимосвязи и взаимодействии, в причинной обусловленности, в движении и развитии, что значительно расширяет познавательные возможности слепых и облегчает их ориентировку в окружающем мире" /7 ; 8/.