Система программированных учебных заданий как средство повышения эффективности обучения химии

• Автор: Егорова, Ксения Егоровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1984
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 202 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

I. Эффективность обучения как проблема дидактикометодических исследований .

2. Задача выбора методического подхода для повышения эффективности обучения .

3. Повышение эффективности обучения химии средствами программированных учебных заданий

ГЛАВА П. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ПРОГРАММИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО ХИРШ

I Отбор учебного материала

2. Построение системы программированных учебных

заданий
ГЛАВА Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМЫ ПРОГРАММИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ
I. Определение качества опорных знаний
учащихся.
2. Методика и организация экспериментального
обучения
3 Влияние предлоиенной методики на эффективность обучения
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ.
БИБЛИОГРАФИЯ


В таких работах, как правило, авторы обобщают богатый опыт практики повышения успеваемости, включают много методических рекомендаций, предложений относительно способов улучшения качества обучения, приводят различные материалы исследований по сравнительной эффективности методов обучения и. Однако среди них нет ни одной работы, где бы тот или иной автор исходил из раскрытия сущности эффективности обучения. Причина этого нам видится в том, что исследователи изначально не ставили ту задачу поиска, которая должна всегда ставиться в методических исследованиях: планирование необходимых результатов достижения заданных целей, которые должны свидетельствовать об эффективности предлагаемых методик. Показатели эффективности они выводят из эксперимента, сравнивая различные педагогические методы, приемы и средства обучения по достигнутому, а не запланированному в соответствии с целью рэзультату. Вместе с тем методика является результативной, т. При этом необходимые результаты обучения выступают как показатели эффективности /или обученности/. Таким образом, решение проблемы эффективности обучения упирается в необходимость решения задачи установления показателей эффективности. Задача установления показателей эффективности обучения по существу связана с нахождением пути конкретизации целей обучения, выражения их через необходимые результаты. В рассмотренном выше дидактическом исследовании "Эффективность обучения" В. М.Блинов не показывает путь установления показателей эффективности обучения, который мог бы быть использован в конкретных методических поисках. Авторами отмечены существенные недостатки ряда исследований, которые являются, на их взгляд, причиной неразработанности данной проблемы. К ним /недостаткам/ можно отнести: I/ отсутствие связи между способами выявления результатов процесса обучения и его целями на отдельных этапах образования /при изучении основ наук в целом, отдельных школьных курсов, разделов, тем, уроков/ ; 2/ недостаточно четкая формулировка требований к уровню знаний, умений и навыков учащихся ; 3/ терминологическая путаница при употреблении самих понятий "эффективность и ее "критерии". В связи с этим они указывают на необходимость решения следующих задач: определить общие принципы описания целей образования в таких терминах и понятиях, которые были бы, во-первых, более или менее однозначными, во-вторых, количественно измеряемыми; исходя из выделенных компонентов целей обучения, создать систему способов выявления их эффективности, инструментарий в виде различного типа задач, контрольных заданий, тестов, который позволит объективно сравнивать результаты обучения ; уточнить терминологию, употребляемую в исследованиях данной проблемы. Развивая идею о необходимости критериального определения эффективности обучения Г. И.Батурина[ ] и ряд других авторов [; 7; 0] в своих работах дают характеристику целей обучения: со стороны сущности их содержания, возможного их состава, классификации и пр. Г*И. В соответствии с общими целями обучения автор /вслед за М. Н.Скаткиным[7 ] / выделяет группы или системы знаний: научные, идеологические, эстетические /знания об эстетических ценностях и процессе художественного освоения мира/. Рассматривая связи между этими группами знаний Г. И.Батурина говорит о весе каждого школьного курса в усвоении учащимися различных систем знаний и о возможности представить в каждом курсе в той или иной мере эти системы. Анализ рассмотренных по существу общих проблемных работ привел к важному для нашего исследования выводу о том, что судить об эффективности процесса обучения следует по степени совпадения результатов такого процесса с целями, т. Упоминания о том, что во главу угла педагогических исследований должны быть положены цели обучения мы встречаем и в других дидактических, психологических и методических работах, так или иначе связанных с задачей повышения эффективности обучения: по программированному обучению - Н. Ф.Талызиной [3 ] , В. П.Беспаль-ко [ 3 ; по системно-структурному подходу - Т. А.Ильиной [ ] ; по классификации методов обучения - М. Н.Скаткина [7 ] , И. Я.Лернера [ ] ; по изучению качества знаний - С. Г.Шаповаленко [2] и ДР. Общетеоретические посылки Г. И.Батуриной и др.