Комплексное сочетание видов речевой деятельности как часть методики обучения русскому языку нерусских учащихся

• Автор: Асеева, Мария Андреевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 157 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение. 1
Глава 1. Научные предпосылки методики взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

1. Анализ лингвистической и психологической литературы.5

2. Анализ научнометодической литературы

3. Анализ учебников и учебных пособий.

Глава 2. Классификатор каталог комплексных заданийработ по текстам для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

Вводные замечания

1. Комплексные задания работы для первых двух месяцев обучения 2. Учебная работа с комплексами на второй фазе обучения 36 месяцы.

3. Комплексные задания работы для 79 месяцев обучения.

Глава 3. Описание экспериментального обучения.

1. Организация экспериментального обучения.
2. Ход экспериментального обучения
3. Результаты экспериментального обучения.3
Заключение. 1
Список использованной литературы


Возможность приобретения нового дана всегда, даже если индивид обладает богатым опытом, не говоря уже о сдвигах в употреблении языковых форм или новых вариациях старых элементов »(с. Думается, это означает для методики обучения языку, что подсознание обучаемого нужно обогащать языковыми и речевыми представлениями, усиливать их в процессе обучения, активизировать их появление из бессознательного в сознание путем создания специальных условий, что в подсознании восприятие и производство речи объединены в единые психические организмы и, следовательно, для выработки практических умений и навыков реализации языковых средств и речевых представлений целесообразно закрепление их всеми видами РД. Письмо относится к языку примерно так, как черновой набросок к тщательно выписанной картине в красках. Тому, кто прочно запечатлел в своей памяти саму картину, достаточно взглянуть на черновик, чтобы «отождествить» друг с другом отдельные подробности на картине и на эскизе . Тот же, кто никогда не видел картины, будет, конечно, не в состоянии правильно дорисовать в своем воображении ее детали и представить себе краски и их оттенки . В такое же положение неизбежно попадает человек, знакомящийся с каким-либо иностранным языком . Из этого можно сделать методический вывод о необходимости особо тщательного сочетания при обучении языку чтения с говорением и аудированием. Существенный вклад в освещение проблемы взаимосвязанности компонентов речи и РД вносит Н. И. Жинкин, в частности в книге «Механизмы речи» (М. Так, методисты могут широко воспользоваться его характерным замечанием о психофизиологической связи говорения, аудирования и чтения: « Прием устной речи осуществляется слуховым анализатором, воспроизводство - речедвигательным . Но так как после усвоения способов замены звуков буквенными обозначениями может приниматься также и зрительным анализатором, то к двум сенсорным частям должна быть прибавлена еще и третья, начинающаяся от зрительного анализатора » ( Н. И. Жинкин. Механизмы речи. Изд-во Академии педагогических наук . М., , с. Такая же неразрывная связь видов РД на психофизиологическом уровне, на уровне взаимодействия анализаторов, обеспечивающих речь, выявляется, и в отношении письменной речи (письма), говорения,чтения и аудирования: « В письменной речи прием начинает осуществляться со зрительного анализатора, но так как весь запас слов сконцентрирован в двигательном анализаторе, то и он включается в процесс . Перестраивается и роль слухового анализатора, в особенности если учесть явные различия между чтением письменного текста и самостоятельным составлением текста. Внутренняя речь возникает на основе уже принятых сообщений и подготавливает к выдаче новые сообщения, поэтому соотношение в работе всех анализаторов здесь особенно сложно» (там же с. Н. И. Жинкин проливает свет на формирование языковой компетенции лица, овладевающего языком, соотнося роль аудирования и говорения в этом процессе, которые, по нему, фактически тесно взаимодействуют: « Прежде всего следует признать, что словарь формируется не в слуховом анализаторе . Словарь приобретается через слуховой анализатор, но складывается он в двигательном и им же воспроизводится »( там же с. Методический смысл этих замечаний, если их принять, согласиться с ними, в том, что при начальном да и более позднем обучении языку не следует разрывать аудирование и говорение, а предъявлять то и другое к выполнению в постоянной «смеси». Особо подчеркивается специфическая психофизиологическая подоплека письма: « Работа речедвигательного анализатора резко меняется при переходе к письменной речи . Это значит, что происходит переуст-ройка слухового приема. Казалось бы , пишущий реально не слышит записываемые им слова . Однако устранение слухового контроля из механизма речи невозможно ни при каких условиях. Вместо воспринимаемых звуков возникают представляемые. Вступает в действие специфический внутренний речевой слух »(там же с. Это говорит о необходимости особого сознательного учета связи письма и аудирования, подбор в дидактических материалах упражнений, сочетающих то и другое и постепенно ведущих к развитию внутреннего речевого слуха.