Методические основы начального этапа литературного образования

• Автор: Воюшина, Мария Павловна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 427 с.

1.1. Современные концепции начального литературного образования школьников

1.2. Анализ современных программ начального этапа литературного образования школьников
1.2.1. Сопоставительный анализ целей и задач литературного образования младших школьников

в альтернативных программах.

1.2.2. Сопоставительный анализ принципов

построения альтернативных программ

1.2.3. Структура альтернативных программ.

1.2.4. Содержание образования в альтернативных

программах .

1.3. Результативность обучения по альтернативным программам

на материале констатирующего эксперимента

Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ЛИТЕРАТУРНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Методические основы определения цели начального
этапа литературного образования
2.1.1. Назначение художественной литературы и основная цель литературного образования
младших школьников .
2.1.2. Функции и качества речи и цель литературного образования младших школьников.
2.1.3. Социальный заказ общества и цель общего образования на современном этапе развития
2.1.4. Цель литературного образования в средней школе .
2.1.5. Возрастные особенности младших школьников
2.2. Принципы построения концепции начального этапа
литературного образования.
2.3. Содержание начального этапа литературного образования
2.3.1. Система читательских и литературнотворческих умений.
2.3.2. Знания хах элемент содержания начального литературного образования.
2.3.3. Круг чтения как элемент содержания
начального литературного образования .
2.3.4. Приемы анализа художественного произведения хах элемент начального литературного образования .
2.3.5. Техниха чтения как элемент начального литературного образования.
2.3.6. Мотивация читательской и литературнотворчесхой деятельности младших школьников
содержательный аспект
2.4. Методы обучения, адекватные цели и содержанию
литературного образования.
2.4.1. Принципы организации школьного анализа
художественного произведения
2.4.3. Методы развития речи
Выводы по второй главе .
ГЛАВА 3. ПРОЦЕСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ .
3.1. Задачи и организация обучающего эксперимента .
3.2. Первый год экспериментального обучения
Первый класс четырехлетней начальной школы
3.3. Второй год экспериментального обучения
Второй класс четырехлетней начальной школы
3.4. Третий год экспериментального обучения
Третий класс четырехлетней начальной шхолы
3.5. Четвертый год экспериментального обучения Четвертый класс четырехлетней начальной школы.
Выводы по третьей главе
ГЛАВА 4. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
4.1. Результаты контрольного среза по проверке уровня восприятия художественного рассказа
и степени сформированности читательских умений .
4.2. Результаты основного этапа экспериментального обучения на материале контрольного эксперимента
по Сказке о рыбаке и рыбке А. С .Пушкина.
4.3. Результаты повторного этапа экспериментального обучения на материале контрольного среза по стихотворению Фета Бабочка
4.4. Характеристика речевого развития учащихся, степени сформированности литературнотворческих умений и уровня литературного развития школьников
на материале контрольного эксперимента.
4.5. Результаты контрольного среза по проверке сформированности мотивации читательской и литературнотворческой деятельности младших школьников
Выводы по четвертой главе .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Таким образом, о целостном восприятии конкретного произведения, о целостном его анализе речь не идет, и данный принцип можно отнести скорее к организации внеклассного чтения учащихся, поскольку очевидно, что с помощью самостоятельного прочтения другого произведения писателя, добиться полноценного восприятия изучаемого текста нельзя. В программе 3. И.Романовской эстетический принцип не выделяется, хотя идея учета эстетической природы искусства при определении методики обучения пронизывает программу. Это сказывается в четком делении литературного материала на художественный и научнопознавательный разделы, в рекомендации учить детей открывать позицию автора в произведении, развивать чувство наслаждения изящным и т. Но всетаки и в этой программе не содержится положений о необходимости целостного анализа художественного произведения. Принципы отбора и расположения литературного материала подробно представлены во всех программах. Сопоставительный анализ содержательного аспекта выдвинутых разными авторами принципов позволяет объединить ряд из них. Литературоведческий принцип в программе Л. Ф.Климановой и В. Г. Горецкого определяет не только подход к анализу, но и отбор произведений и проявляется в том, что программа охватывает все основные литературные жанры сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения в отрывках , с. То есть, по сути дела, речь идет о принципе жанрового разнообразия, сформулированном в программе Р. Н.Бунеева и Е. В.Бунеевой и имплицитно присутствующем в традиционной программе и программе 3. И.Романовской. Р.Н. Бунеев и Б. В.Бунеева выдвигают принцип актуализации тематики чтения, состоящий в том, что тексты, которые читают дети, связаны с природным и историческим календарем , с. Таким образом, на самом деле это не что иное, как сезонный и хронологический принципы, на которых строилась традиционная программа. Принцип приближения восприятия художественного произведения к опыту детей, выдвинутый 3. Принципиальные отличия современных программ от традиционной в определении круга чтения проявились в полном отказе от произведений, связанных с революционной, политической тематикой, расширением круга чтения за счет введения зарубежной литературы, произведений русской классической поэзии и современных детских писателей. Наиболее близок к традиционному круг чтения в программе 3. И.Романовской, ограничивающей знакомство с зарубежной литературой обращением к сказкам разных народов, содержащей произведения Л. Барто, С. Михалкова, Е. Пермяка с ярко выраженной дидактической направленностью. К программе ЛКлимановой и В. Г.Горецкого создано два варианта хрестоматий, что свидетельствует о значительной подвижности круга чтения, необязательности для реализации программы четко определенного перечня произведений. В программе Р. Н.Бунеева и Е. В.Бунеевой круг чтения составляют в основном отрывки из довольно крупных произведений. По мысли авторов, это должно побуждать детей к самостоятельному чтению, расширять их кругозор. Но такой подход ведет прежде всего к отрывочности впечатлений, невозможности проведения целостного анализа, поверхностности восприятия прочитанного. Весьма спорной представляется также целесообразность построения курса чтения в четвертом классе на историколитературной основе, поскольку развитие детской литературы есть часть общего литературного процесса, отдельное изучение законов ее развития в начальной школе представляется преждевременным и малоэффективным, так как у детей отсутствует знание истории, представление о литературных направлениях и стилях, необходимый читательский опыт. Как видно из формулировки, данный принцип не предполагает развития детского литературного творчества. Представляется, что отсутствие соответствующего принципа в современных программах сводит работу по речевому развитию до уровня одной из частных задач. Хак будет показано ниже, работа по развитию речи во многом повторяет ту, что велась в начальной школе в восьмидесятых годах, поэтому в плане речевого развития детей современным программам не удалось сделать маг вперед по сравнению с традиционной. При анализе программы немаловажным представляется вопрос о ее структурировании. Как видно из таблицы, все программы включают такие структурные компоненты, как цель, задачи, принципы построения и требования к навыку чтения, определяют круг или тематику чтения.