Использование синтетической и аналитической наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста

• Автор: Воронцова, Екатерина Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 235 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава I. Теоретические основы использования наглядности в обучении иностранным языкам детей старшего дошкольного возраста
1.1. Роль наглядности в онтогенезе речевой деятельности и е влияние на овладение ребенком иностранным языком
1.2. Возрастные особенности старших дошкольников и основные требования к наглядности для обучения иностранному

языку детей пяти и шести лет

1.3. Принцип наглядности в обучении иностранным языкам как один из основополагающих дидактических принципов. Виды учебной наглядности и ес использование в обучении иностранному языку старших дошкольников
Глава II. Технология использования наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста
2.1. Анализ учебных пособий, предназначенных для обучения английскому языку детей дошкольного возраста.
2.2. Описание системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, формирующей УМК для обучения детей пяти и шести лет иноязычной

устной речи.

2.3. Технология обучения детей пяти и шести лет английской устной речи на основе синтетической и аналитической наглядности .
2.3.1. Технология использования системы средств синтетической и
аналитической направленности учебного курса i Л
2.3.2. Технология использования знаковосимволической наглядности ЗСН.
2.3.3. Технология использования ситуативнопредметной наглядности методика i i.
Глава III. Результаты экспериментального обучения английскому языку детей пяти и шести лет.
Заключение
Список использованной литературы


Иными словами, наглядные образы и представления как результат мысленной переработки поступающей извне невербальной информации, являются основным фактором, влияющим на начальный этап речевого развития ребенка [; 3; ; и др. Помимо этого, основные проблемы онтогенеза речевой деятельности требуют рассмотрения основных положений о психологической # природе речи, заложенных трудами JT. C. Выготского и развитых А. В соответствии с концепцией А. Рассмотрим данные положения более подробно в связи с а) ролью наглядности в овладении ребенком содержательной стороной языка и в формировании понятий; б) ее влиянием на речевое развитие ребенка и функционирование механизма рсчепорождения. Согласно точке зрения многих выдающихся представителей отечественной и зарубежной научных школ процесс овладения РД в первую очередь представляет собой овладение языком как сложнейшим системноструктурным образованием, или системой языковых знаков. В своих основополагающих трудах Л. С. Выготский неоднократно указывал на основную особенность РД как деятельности знаковой [; ], на что впоследствии указывали также С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, Е. С. Кубрякова, А. М. Шахнаро-вич, Е. И. Негневицкая, Т. Н. Ушакова и другие [3; 3; 1; 5]. Данные исследования побуждают нас остановиться на природе языкового знака для определения места и роли наглядных средств в овладении ребенком знаковой системой иностранного языка. Известно, что, представляя собой «материально-идеальное образование (двустороннюю единицу языка)», языковой знак (ЯЗ) «репрезентирует предмет, свойство, отношения действительности» [0, с. Наиболее типичным знаком языка является слово. Широко известно положение Ф. Соссюра о двусторонней психической сущности ЯЗ, согласно которому означающее и означаемое ("тело" и "содержание") сосуществуют в мозгу человека. Основываясь на этом положении, современная лингвистика в первую очередь связывает вопрос ЯЗ с проблемой значения [7; 6; 0; 5]. Признавая условность (конвенциальноегь, немотивированность, произвольность) связи между «телом» и «содержанием» ЯЗ, лингвисты тем самым признают и условность и немотивированность его «тела». Но поскольку основным свойством любого знака является указание на «что-то, вне их самих лежащее» [6, с. ЯЗ и, следовательно, непосредственно связанной с ним проблеме значения. Механизм овладения человеком значением слова в течение нескольких десятилетий находится в фокусе психологических, лингвистических и психолингвистических исследований. Ранее нами упоминалось о влиянии таких психических процессов, как ощущения, восприятие, память на формирование в сознании наглядных образов и представлений, которую им отводит отечественная психологическая школа. Рассматривая вышеуказанные процессы как формы отражения действительности в сознании человека, отечественная научная школа выдвигает положение о том, что на основе данных форм отражения образуется его качественно новая форма - значение слова. Являясь отражательной категорией, значение слова мотивировано отображаемым явлением и не позволяет слову в целом быть немотивированным [6; 0]. Считается, что основным свойством значения слова как формы отражения является его обобщенный, понятийный уровень. Условно приравнивая значение слова к понятию, ученые полагают, что значение слова «стремится к понятию, как к своему пределу» [0, с. Понятие, в свою очередь, представляет собой форму отражения наиболее общих и существенных свойств и признаков предметов и яапений [0], и рассматривается как «высшая форма обобщения как со стороны объекта, так и субъекта» [там же, с. П]. В первом случае имеет место отражение обобщенных наиболее существенных признаков множества однородных объектов, во втором - результат познания действительности [там же] как отдельным человеком, так и обществом в целом. Из вышесказанного очевидно, что центр тяжести слова как ЯЗ приходится на его означаемое, представляющее собой «более или менее схематичное отражение фактов и явлений окружающей действительности» [0, с. Роль же наглядности в познании объективной реальности очевидна: на основе «низших форм отражения» [0, с.