Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи младших школьников

• Автор: Бакулина, Галина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 430 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава Д. Обоснование и реализация идеи развивающего обучения младших школьников русскому языку в отечественной науке и педагогической практике

1. Психологические основы эффективного усвоения русского

родного языка в начальной школе

2. Эволюция методов обучения, обеспечивающих сознательную и активную деятельность младших школьников в процессе овладения

русским языком.

3. Сравнительный анализ традиционной и параллельных систем

обучения учащихся начальных классов

Глава Ц. Психологопедагогические и лингвистические

основы субъктивизации.

1. Субъективизация сущность, основные средства ее организации
в учебном процессе
2. Механизм формирования понятий у младших школьников
в процессе изучения русского языка
3. Психологические факторы, обеспечивающие эффективность
субъективизации.
Глава III. Описание экспериментальной методики обучения
русскому языку, осуществляемой в русле субъективизации
1. Общая характеристика содержания и организации процесса
обучения
2. Методика проведения мобилизующего этапа урока
3. Структура и методика проведения минутки чистописания.
4. Методика проведения словарноорфографической работы
5. Методика изучения языковой теории
з
6. Система комплексных интеллектуальнолингвистических упражнений, применяемых на этапе закрепления изученного
материала, и методика их проведения.
Глава IV, Экспериментальное исследование проблемы объективизации учебной деятельности младших школьников
на уроках русского языка
1. Методика организации и проведения эксперимента.
2. Констатирующий эксперимент и его результаты
3. Обучающий эксперимент и его результаты.
Заключение
Словарь инновационных терминов
Список использованной литературы


В этом определении следует отметить ряд достоинств. Во-первых, в нем четко просматривается взаимосвязь методов и целей обучения, что особенно важно с точки зрения современных требований к процессу обучения вообще и к обучению русскому языку в частности. Лернер И Я. Дидактическая система методов обучения. С. . Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М., . С.4. Львов М Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., . С.3-4. Оно подчеркивает необходимость повышения активизации, инициативы, самостоятельности школьников в организации учебного процесса. Методы обучения, как это справедливо отмечает А. В.Текучев, являются категорией динамичной, эволюционирующей. Они возникают и разрабатываются в определенных исторических условиях. Уровень их развития в каждый данный отрезок времени, в любую эпоху определяется "уровнем развития цивилизации, социального устройства, социально-экономических условий, общественной формации"1. М.Р. Львов выделяет две тенденции в развитии методов: численное увеличение и усложнение структуры методов, их содержания. Первая связана с накоплением опыта преподавания. Наиболее плодотворными в этом плане в истории отечественной педагогики были первые послереволюционные десятилетия и вторая половина XX столетия. Однако исторический обзор интересующей нас проблемы начнем столетием раньше. С.А. Фессалоницкий в своем исследовании показал, что до середины XIX столетия в отечественных школах "был известен один дедуктивно-догматический метод преподавания грамматики"3. В учебном процессе, осуществляемом с помощью данного метода, можно выделить три части: 1) сообщение знаний; 2) деятельность ученика по усвоению знаний и 3) воспроизведение усвоенных знаний. Учащиеся получали в готовом виде словесные формулировки, заучивали их, часто без понимания изученного, и дословно воспроизводили заученное. Текучев A. B. Методы исследования и методы обучения русскому языку в их взаимоотношениях // Русский язык в школе. С. -. Львов М. Р. О методах обучения. Вступительная статья к хрестоматии по методике русского языка. М., . Фессалоницкий С. А. К вопросу о методах преподавания грамматики // Русский язык в школе. V* 3. С.-. Такие механически заученные словесные формулировки, оторванные от отражения реальных явлений действительности, - справедливо считает М. К.Скаткин, - представляют собой лишь внешнюю видимость знаний”1. Главным недостатком догматического метода было то, что он не утруждал ребенка умственными действиями и не обеспечивал осознанности усвоения изучаемого. Определенное развитие получала в основном механическая память. Подобная организация процесса обучения вызывала у учеников скуку и порой отвращение к учению. Отсутствие внутренних стимулов, компенсировалось страхом наказаний, среди которых большое место занимали телесные наказания"2. Сказанное не означает, что в педагогической практике того времени вообще не наблюдалась тенденция увеличения роли ученика в учебном процессе. Но она реализовывалась лишь некоторыми учебными заведениями, лучшими учителями-практиками и не касалась массового обучения. Достижения теории использовались слабо. Между тем еще в -е годы XIX века прогрессивная педагогическая мысль России довольно остро подняла вопрос о повышении роли ученика в процессе овладения им новыми знаниями. В частности, Ф. И.Буслаев в году указывал на то, что знания учащимся можно давать двумя способами: или заставлять "ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания"3. Первый метод Ф. И.Буслаев называл "гейрестическим", второй - историко-догматическим. Гейрестический" метод применителен, по его мнению, к математике, физике и отечественному языку. Однако в отношении преподавания последнего на начальной ступени обучения, по словам Ф. Скаткин М. Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом школы на новые программы. М., . С.6. Там же. Буслаев Ф И. Преподавание отечественного языка.