Теория и практика подготовки учителя музыки : Образовательный метатекст и проблемы его педагогической интерпретации

• Автор: Критский, Борис Дмитриевич
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 355 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ I. МЕТ О ДО Л ОГОТЕОРЕТИЧЕС КИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

1.1. КУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА МУЗЫКАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

1.2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МЕТАТЕКСТ КАК МОДЕЛЬ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

1.3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА СТУДЕНТАМИ

1.4. ЯЗЫК ИНТЕРПРЕТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ

1.5. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ СТУДЕНТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.6. УЧЕБНАЯ НАГРУЗКА СТУДЕНТОВ.

1.7. КУЛЬТУРА ИНТЕРПРЕТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ СТУДЕНТАМИ НА ПРИМЕРЕ ОСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ КУРСА ХОРОВЕДЕНИЕ
1.8. ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОСНОВА ИНТЕРПРЕТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ.
РАЗДЕЛ II. ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИИ КУЛЬТУРНОИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ВОКАЛЬНОХОРОВОГО ЦЕРКОВНОПЕВЧЕСКОГО ИСКУССТВА РОССИИ ХХУШ ВЕКОВ
2.1. ТРАДИЦИОННОКАНОНИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ.
2.2.САКРАЛЬНЫЙ И ПРОФАННЫЙ МЕТАТЕКСТЫ.
2.3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ЭПОХУ ТРАДИЦИОНАЛИЗМА СПОСОБЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ САКРАЛЬНОГО И ПРОФАННОГО ТЕКСТОВ.
2.4. ОБЩЕДОСТУПНОЕ МАССОВОЕ ЦЕРКОВНОПЕВЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. РЕСПОНСОРНОЕ ПЕНИЕ
2.5. ГЕНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД.
2.6. СЛОВО В ЦЕРКОВНОМ ПЕНИИ
2.7. ЭВОЛЮЦИЯ ЦЕРКОВНОПЕВЧЕСКОГО ИСКУССТВА В ЭПОХУ ИНТОНАЦИОННОГО ПЕРЕЛОМА XVI XVII ВВ.. КНИГА Н.П. ДИЛЕЦКОГО.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Важнейшей задачей педагогики искусства был и остается анализ тех отношений, которые возникают на оси музыкальное искусство — личность учащегося, и тех связей, которые образуются между искусством, воспринимающей его личностью и «не искусством», жизнью, культурой в целом. При постижении искусства на первый план выходят проблемы общения, специфики коммуникативных процессов, обусловленных характером творческой деятельности. Б.В. Асафьев драгоценной традицией русской музыки называл «свойство общительности»: «Это великое свойство русской музыки — прежде всего глубина и широта общения — имеет в основе своей коренным образом свойственные русскому народу внимание и любовь к человеку, сердечное участие в его горестях и печалях, радостях и светлых мечтах» (. Любое произведение искусства несет в себе сугубо личностное, индивидуально-неповторимое и потому в чем-то необычное, неординарное. Художественное творчество, — пишет академик Д. С. Лихачев, — «неточно» в той мере, в какой это требуется для сотворчества читателя, зрителя, слушателя. Потенциальное сотворчество заложено в любом художественном произведении» (9. В этом смысле «неточны», т. Они не отчуждаемы от личности субъекта и, будучи лишенными строгой регламентации, «проживаются» ею. Строго говоря, «неточна» (т. Она всегда оставляет пространство для проявления самостоятельности, индивидуальности учащего и учащегося. И здесь также возникают прямые аналогии с искусством: «. И чем глубже проникновение в сущность художественного произведения, тем больше элемент субъективизма его интерпретации» (Д. С. Лихачев). Интерпретация как проявление собственного видения, свойственного творческому прочтению проблем и закономерностей, которые управляют процессом овладения художественным произведением, является именно тем феноменом, который определяет педагогику искусства. Основываясь на общедидактических подходах, педагогика искусства решает вопросы, связанные с разработкой, обоснованием, применением такого научного аппарата, который в полной мере опирался бы на специфику искусства и тем самым полнее раскрывал процессы художественноэстетического образования, воспитания, обучения. Представляется, что в этом случае возможно успешное преодоление противоречий между теоретическими посылками и содержанием некоторых методических систем, в которых отсутствует установка на диалогичность творческого общения, не выражен личностный подход (В. Г. Ражников). Однако специфика художественной деятельности нередко оставалась на периферии педагогического сознания. В художественном образовании и по сей день сильны позиции интеллектуальной теории. Раньше. A.A. Мелик-Пашаев, — . Методисты не преодолевали, а просто-напросто «отменяли», игнорировали огромные различия между искусством и наукой. Дидактика, критерии, приемы — все это заимствовалось, насколько это вообще возможно, из области преподавания научных дисциплин. В итоге дух искусства, художественного творчества ушел из школы» («Искусство в школе», №5/, с. В истории отечественной педагогики можно обнаружить периоды, когда господствующие позиции занимала тенденция к унификации музыкального образования. Так, если проанализировать учебные программы по школьному предмету «Пение» конца -х - начала -х годов, то бросается в глаза гипертрофия раздела «Требования к учащимся», фактически определявшего собой содержание учебных занятий с детьми. Стремление части педагогов рассматривать познания в области музыкального языка, элементарной теории музыки в качестве основы урока пения приводило к формализации образовательного процесса («процентомания», обилие различного рода проверок учащихся, учителей и пр. Было бы ошибкой считать формализацию порождением исключительно средней школы. Она ржавчиной разъедала систему образования, превращая учащегося, как правило, в объект воздействия, в лучшем случае — в субъекта репродуктивного действия. Все это вело к отчуждению учащихся от подлинного искусства, у части из них формировалось негативное отношение к учебе. Несостоятельность нормативной педагогики еще до процессов демократизации и гуманизации общества была с очевидностью выявлена именно в преподавании предметов искусства, в музыкальном образовании.