Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык

• Автор: Фарисенкова, Любовь Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 334 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ЧАСТЬ I.
Глава 1.
1.1.2.
Глава 2.
1.2.2.
Введение

Коммуникативная компетенция в свете современных психолингвистических воззрений

Основные характеристики моделей речевой деятельности носителей языка и иностранных учащихся

Моделирование коммуникативной компетенции носителей языка

Моделирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся

Когнитивные аспекты речевой деятельности иностранцев, изучающих русский язык
Когнитивный подход к изучению коммуникативной компетенции
Речевой акт как ментальная процедура и его связь с когнитивными процессами
Основные иллокутивные классыподклассы речевых актов


ЧАСТЬ II. Уровневый подход к изучению лингвистических
и методических объектов в речевой коммуникации и практике преподавания
Глава 1. Уровневый подход к изучению лингвистических
объектов и процессы речепорождения
2.1.1. Иерархичность уровней языка
2.1.2. Синтез в речи единиц разных лингвистических
уровней
2.1.3. Динамический процесс развертывания речевого
высказывания и уровней языка
2.1.4. Уровни языковой структуры и текст
2.1.5. Уровни языка в зеркале функциональной
стилистики
2.1.6. Роль и место языковой уровневой системности в
разработке современных подходов к обучению
Выводы
Глава 2. Уровневый подход к изучению методических
объектов и практика преподавания РКИ
2.2.1. Проблема уровней в отечественной методике
преподавания РКИ годов
2.2.2. Расширение трактовки понятия уровень в е
2.2.3. Уровни описания иностранных языков по
европейской модели и его реализация на отечественной почве
2.2.4. Уровневые параметры, используемые методистами для характеристики разных видов речевой деятельности
2.2.5. Функции и жанровые характеристики стандартов образования
2.2.6. Образовательные стандарты в области РКИ и уровни владения языком
Часть III Лингвометодическая характеристика уровней
коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык
Глава 1. Принципы выделения и описания уровней
коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык
3.1.1. Характеристика общих принципов выделения уровней коммуникативной компетенции обучаемых
3.1.2. Определение основных структурообразующих компонентов уровневого описания коммуникативной компетенции
3.1.3. Процедура описания выделенных уровней коммуникативной компетенции
Глава II. Перспективы использования разработанной теории в реальном учебном процессе
3.2.1. Разработка подходов к включению в учебный
процесс стандартов образования
3.2.2. Определение принципов уровневой
дифференциации обучения
3.2.3. Характеристика уровней коммуникативной
компетенции применительно к разным видам
речевой деятельности
Выводы
Заключение
Библиография


Разрабатывай ись лингвистические, психолингвистические и процедурные модели. Первые концентрировали внимание на роли языковых явлений, единиц, категорий в речевой деятельности; вторые - на сути и характере психических процессов в речемыслительной деятельности и ее структуре; третьи - на изучении когнитивных познавательных процессов и на способах получения, хранения и использования структур знания (см. Е.С. Кубрякова, , с. Явление исследовалось с разных сторон, в чем есть, конечно же, свои “плюсы” и свои “минусы”. Получены интереснейшие данные, которые методика преподавания РКИ может и должна творчески освоить. И.А. Зимняя (см. И.А. Зимняя, ) обобщает результаты этих исследований. Составленная ею таблица дает достаточно полное представление об особенностях этих моделей (см. Таблицу 1). Комментируя эту таблицу, Е. С.Кубрякова отмечает сходность первых трех - предречевых стадий; выделение мотива и “мысли”, которые существуют до внутреннего программирования; особую важность этапа формирования личностных смыслов (у Л. С.Выготского и А. Р.Лурии); неразработанность “перехода” от внутренней речи к внешней. Л.С. А.А. Л«омтьеа, Т. В.Рябова () мотив мысль внутреннее программиро- вание лексич. Т.В. А.Р. Лури* () мотив основная мысль высказывания семантическая запись глубинные синтаксические структуры поверхностные синтаксические структуры развертка: морфолог. С Д. Кацнслвсом () , - квантование элементов сознания на пропозиции . Е.С. Кубрякова, , с. Так, модели, приведенные в таблице И. А.Зимней, - циклические (за исключением IV-VI этапов у некоторых авторов). С типичной уровневой моделью познакомимся на примере модели Б. Ю.Нормана (см. Схема 1 из: Б. Ю.Норман, , с. Е.С. Кубрякова, , с. Авторы другой уровневой модели Т. А.Апполонская и Р. Г.Пиотровский (см. Схемо І. Конкретные механизмы речи приводятся в действие при помощи прагматического и коммуникативного операторов. Как видим, модели порождения речи, как правило, описываются разными авторами именно через уровни (лингвистические, как у Б. Ю.Нормана и/или психолингвистические, как у Т. А.Апполонской и Р. Г.Пиотровского). Позднее к речевой деятельности стали подходить с точки зрения ее целей (интенциональности), стали выделять “типы операций, языковые средства, используемые в актах речи, а также результат деятельности, притом не только в форме речевого высказывания. Е.С. Кубрякова, , с. Такое описание структуры речевой деятельности через ее цель, характер производимых операций и их последовательность согласуется с ее пониманием “как протекающей в нескольких стадиях, на каждой из которых характер операции определяется частной задачей настоящей стадии” (там же, с. Е.С. Исследователи начали уделять большее внимание “работе” тех внутренних механизмов, которые приводятся в действие во время речи и обеспечивают хранение, извлечение и использование собственно языковых знаний. Значительно меньшая роль отводилась описанию конкретных целей различных иллокутивных актов, что объяснялось, видимо, чисто теоретическими, описательными, а не “обученческими” задачами разрабатываемых моделей, ориентированных на владение родным языком. Усложнилось понимание речевой деятельности как исполнительской, что привело исследователей к осознанию того, насколько “сложным оказывается исполнение определенного намерения говорящего, для которого часто нет готового рецепта и план которого создается им самим. Л.Ф. Зарождающееся намерение требует вербализации в оптимальной форме, но эту форму надлежит иногда не только “выбрать”, но и создать” (Е. С.Кубрякова, , с. Эти подходы легли в основу интегральной модели процессов порождения речи, акцентирующей внимание на “переходах” от внутренней речи к внешней (см. Схема 2 из книги “Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи”. М.: , с. Схема 2. Здесь начинается стадия речевого мышления. Вся дальнейшая развертка напрямую связана с этим обстоятельством и полностью определяет то, какие типы речевых высказываний будут осуществлены (реализованы). Из сказанного можно сделать некоторые выводы, актуальные для осуществления предпринятого исследования.