Формирование графического действия и элементарного навыка письма у младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения

• Автор: Юрьева, Мария Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Тамбов
• Количество страниц: 186 с. : ил

1.1. Психологическая природа письма на первоначальном этапе его формирования
1.2. Графический навык и условия его формирования
1.3. Методика обучения первоначальному письму как виду речевой деятельности
1.4. Графическое действие как основа овладения младшими школьниками орфографией
Глава 2. Методика обучения первоначальному письму и формирования графического навыка у учащихся коррекционноразвивающая система
2.1. История развития и становления традиционной методики обучения первоначальному письму
2.2. Совершенствование методики обучения первоначальному письму
во второй половине столетия
2.3. Организация и осуществление коррекционноразвивающего обучения в современной начальной школе
Глава 3. Экспериментальноопытное обучение первоначальному письму и формирование 1рафического навыка в классах коррекционноразвивающей системы
3.1. Результаты анкетирования учителей и студентовзаочников по проблеме формирования графического навыка
3.2. Методика экспериментальноопытного обучения первоначальному письму учащихся коррекционноразвивающих
1
первых классов
3.3. Экспериментальноопытное формирование графического навыка у учащихся вторых и третьих классов, обучающихся по
коррекционноразвивающей системе
3.4. Сформированность графического действия у первоклассников
3.5. Сформированность графического навыка у младших школьников экспериментальных классов
Заключение
Библиографический список Приложения
Введение


Именно в прямой связи с этим фактом находятся первоначальные ошибки детей при списывании и при чтении, где дан наглядный образец буквы, где созданы условия для правильного чтения и восприятия буквы, но тем не менее это восприятие не имеет еще внутренней опоры на представления о графемах. Как указано выше, представление о графеме есть единство образа и значения. Одно лишь овладение значением, составляя содержание процесса усвоения букв, еше недостаточно для выработки правильных представлений о букве. Необходимо развитие образа буквы, его наглядной структуры в сознании ребенка, что требует специального развития моторных операций руки и правильных зрительных компонентов представления о букве. Б.Г. Ананьев отмечает, что в процессе усвоения грамоты у детей постепенно складываются новые формы их собственной деятельности чтения и письма. Известно, что к моменту начала обучения в школе у ребенка складывается сложная совокупность временных связей не только первой, но и второй сигнальной системы, на базе которой строится первоначальное обучение. Устная речь ребенка по своему механизму есть цепь временных связей или ассоциаций второй сигнальной системы, как это показано профессором Н. И. Красногорским. Временные связи второй сигнальной системы специфичны для человека они представляют собой связи со словом как сигналом сигналов И. П. Павлов. Из павловского учения о взаимодействии двух сигнальных систем следует, что второсигнальные, временные связи формируются на основе временных связей первой сигнальной системы. Однако, возникнув, связи второй сигнальной системы оказывают затем решающее воздействие на первую сигнальную систему, тормозя и регулируя более элементарные связи, составляющие механизм непосредственночувственного отражения человеком внешнего мира. Общим родовым признаком этих связей является то, что их специфическим раздражителем оказывается слово как сигнал сигналов. И.П. Павлов указывал, что слово является таким сигналом в различных формах видимых, слышимых и произносимых. Из рефлекторной теории Сеченова Павлова следует, что чтение и письмо есть сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся цепи ассоциаций второй сигнальной системы, присоединяется к ней и ее развивает. При нормальном развитии высшей нервной деятельности ребенка
речеслуховые и речедвигательные функции настолько неразрывно связаны, что образуют единую ассоциативную цепь. Слушание и умение говорить являются не двумя разными деятельностями, а двумя сторонами одной общей деятельности устной речи. Речеслуховые ассоциации в структуре устной речи направляются новым содержанием, приобретают все более обобщенный и дифференцированный характер. Именно благодаря общему развитию аналитикосинтетической деятельности ребенка становится возможной специальная работа по анализу и синтезу самой речи. В исследованиях Люблинской и Н. Ф. Титовой 1, показано, что в процессе обучения русскому языку формируются новые грамматические обобщения ребенка, свидетельствующие о том, что временные связи второй сигнальной системы генерализуются и дифференцируются, что уточняет речевой слух и артикуляцию детей, совершенствует их слухоречедвигательные ассоциации. Формирование навыков чтения и письма зависит от успешности развития первых грамматических обобщений ребенка. Некоторые из типичных ошибок в письме детей являются следствием не только недостаточной тренированности навыков письма, но и недостаточной связи между практикой письма и элементарными грамматическими обобщениями. В такой типичной 1рафической ошибке письма, как слитное написание слов, вскрывается несформированность детских представлений о слове, о его отличии от слога, с одной стороны, и от предложения с другой стороны. Не случайно в исследованиях психологов и методистов Б. Г. Ананьев, П. Л. Горфункель, А. Р. Лурия, Л. К. Назарова, Л. Ф. Спирова и др. Эта тенденция в развитии исследований, посвященных формированию навыка письма, тесно соприкасается с проблемой общего и интеллектуального развития ребенка. Как считает Б.