Обучение грамматическим категориям имен существительных немецкого языка учащихся кумыкской школы на начальном этапе

• Автор: Керимова, Заира Гаджи-Мурадовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 165 с.

Содержание
Введение

Глава I. Теоретические предпосылки формирования

грамматической компетенции учащихся кумыкской школы на

начальном этапе обучения немецкому языку.

1.1. К истории и современному состоянию вопроса

1.2. Лингвистические основы обучения грамматическим категориям имен существительных немецкого языка учащихся кумыкской школы

1.2.1. К определению понятия грамматическая категория

1.2.2. Сопоставительный анализ грамматической категории рода имен существительных в кумыкском, русском и немецком языках
1.2.3. Сопоставительный анализ грамматической категории числа имен существительных в разносистемных языках.
1.2.4. Сопоставительный анализ грамматической категории падежа имен существительных в разносистемных языках.
1.2.5. Дидактикопсихологические основы обучения учащихся
кумыков иностранному языку на начальном этапе
Выводы по главе
Глава II. Проблемы отбора и организации учебного материала по формированию навыка правильного употребления грамматических категорий имен существительных в разносистемных языках.
2.1. Содержание обучения грамматическим категориям имен существительных в учебных программах и учебниках по
немецкому, русскому и кумыкскому языкам
2.2. Уровень владения правильным употреблением грамматических категорий имен существительных немецкого языка в кумыкской школе на начальном
этапе обучения.
2.3. Классификация ошибок по употреблению грамматических категорий имен существительных
в речи учащихся кумыкской школы .
Выводы по главе II .
Глава III. Пути формирования навыков правильного употребления категорий имен существительных немецкого языка в речи учащихся кумыкской школы
3.1. Комплекс упражнений по формированию навыков правильного употребления категории рода имен существительных в речи учащихся кумыкской школы.
3.2. Комплекс упражнений по формированию навыков правильного употребления категории числа имен существительных в речи учащихся кумыкской школы.
3.3. Комплекс упражнений по формированию навыков правильного употребления категории падежа имен существительных в речи учащихся кумыкской школы.
3.4. Опытно экспериментальное обучение навыкам употребления грамматических категорий имен существительных немецкого языка в кумыкской школе.
Выводы по главе III.
Заключение
Библиография


Баланс между поаспектным и комплексным обучением с точки зрения методики решается в соотношении языкречь. Оно постоянно присутствует в речевой деятельности , с. Лингвистика и методика с разных позиций обращаются к языку. О.С. Ахманова определяет язык как семиологическую систему, которая служит средством общения , с Язык реализуется в речи. Речь это деятельность говорящего, его взаимодействие с другими членами языкового коллектива , с Продукт, реализующий речевую деятельность это текст. Речь характеризуется свободой перебора типов моделей в процессе их развертывания в текст. Речевой акт ситуативен, т. Итак, методика преподавания иностранных языков, оперируя данными лингвистики, отбирает учебный материал, ограничивая его по трем направлениям. Идиолектная дифференциация. Основой для школьного курса служит литературный образец, выдержанный в языковых нормах. Временная дифференциация. Для школьной практики тексты должны быть выдержаны в стиле позднего новонемецкого. Стилистическая дифференциация. Любой функционально направленный текст обладает специфическими деталями. В школе иноязычный текст должен иметь нулевую стилистическую характеристику, т. Отобранный по указанным принципам языковой материал представляет собою иерархическую систему нескольких уровней. По мнению И. Слово, некоторые правила оформления орфография, словообразование, морфология действия со словом для решения коммуникативных задач и для выделения признаков явлений согласование, управление, примыкание. Словосочетания, правила их оформления и оперирования ими решение фоновых и речевых задач просьба, согласие, предложение, отказ и т. Предложение, правила его оформления интонация, структура и оперирования ими сообщение, запрос, побуждение к действию и т. Микродиалоги и микромонологи, которые несут закономерные для данного языка связи сверхфразового уровня вопрос ответ, утверждение опровержение и т. Исповедуя принцип коммуникативной направленности обучения, методисты ищут модель речевого обучения. Она имеет несколько терминологических вариантов речевой образец , с. Для методики обучения иностранному языку большое значение имеет использование данных сопоставительной типологии, поскольку в условиях многоязычия в учебном процессе контактируют системы разных языков 1, с. Сравнительная типология подсказывает пути преодоления трудностей, которые преодолевают носители родного языка, овладевая иностранным в условиях многоязычия. У учащихся все речевые механизмы работают на обеспечение речевой деятельности на родном языке 8, с. При формировании иноязычной речевой деятельности родной язык учащихся оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на учебный процесс. Ученик с первых же шагов связывает новые языковые явления не с объективной реальностью, а с системой родного языка. Говоря о принципе учета родного языка, необходимо иметь в виду не только сопоставление систем разных языков. Здесь подразумевается, что такое сопоставление служит ориентиром для отбора учебного материала, расположения его в учебном процессе, определение методов и приемов работы, последовательность и организация системы упражнений на основе выявленных сопоставлений. Наши наблюдения позволяют утверждать, что при организации иноязычной речи учащихся разных национальностей испытывают разные трудности. Модель представляет собой, с одной стороны категорию лингвистическую, поскольку обобщает образ языковой единицы. С другой стороны это и методическая категория, так как она служит образцом для формирования фраз по аналогии и может быть использована в качестве учебной единицы. С позиций методики речевой образец является структурносмысловым типом, который имеет постоянное обобщенное содержание смысл и постоянную структуру. Он реализуется в речевой деятельности в форме неограниченного числа своих вариантов, обладающих общими и частными признаками, например, выражение состояния субъекта. Ты болен. I i Я болен. I i. Я могу читать и писать. Особая методическая ценность речевого образца заключается в том, что он объединяет все уровни языка в комплексе речевое целое, готовое для восприятия или употребления.