Теоретические и методические основы использования коллективной учебно-исследовательской деятельности студентов при обучении математике в ссузах

• Автор: Лихачева, Людмила Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Арзамас
• Количество страниц: 187 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МА ТЕМА ТИКЕ
1. Коллективная учебноисследовательская деятельность в теории
и практике обучения.
2. Функции коллективной учебноисследовательской деятельности в обучении математике
3. Основные аспекты организации коллективной учебноисследовательской деятельности студентов при обучении математике в ссузах
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ В ССУЗАХ
1. Условия использования коллективной учебно
исследовательской деятельности студентов при обучении математике в ссузах
2. Постановка проблемы коллективного учебного исследования
3. Выдвижение гипотезы в процессе коллективной учебноисследовательской деятельности.
4. Реализация этапа доказательства гипотезы коллективного
учебного исследования
5. Постановка и результат педагогического эксперимента.
Выводы по главе 2.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Во второй половине века с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии «эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Следует сказать, что Армстронг не создал полной системы методов, а разработал только «эвристический метод», при этом его исследования привлекли внимание педагогов Англии, США, Германии и России. Независимо от Армтсронга, русский методист А . Я. Герд сформулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то знание его отчетливее, определеннее и составляет его собственность, приобретенную им самим и потому ценную (, с. Вопросы создания, развития и методического обоснования исследовательского метода обучения стали наиболее актуальны в России в -ее годы XX века, когда в советской педагогике наметилась тенденция поиска активных методов обучения. В то время детально разрабатывают исследовательский метод отечественные педагоги Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, В. Ф. Натали, В. В. Половцев, А. П. Пинкевич, К. Я. Ягодовский и др. Самому исследовательскому подходу давались различные названия: «лабораторно-эвристический метод» (Ф. А. Винтергальтер), «опытно-испытательный метод» (А. Я. Герд), «метод лабораторных уроков» (К. Я Ягодовский), «эвристический метод» (Армстронг), «естественнонаучный метод» (А. П. Пинкевич) и др В году Б. Е. Райков ввел термин «исследовательский метод», который объединил названные выше и подчеркнул их наиболее существенные особенности. Разночтения наблюдались не только в терминах, но и в определении сущности исследовательского метода. Б.Е. Райков видел его суть в том, что он способствует формированию навыков умственной деятельности и развитию логического мышления (в области конкретных фактов), а также соответствует законам интеллектуального и психического развития ребенка, природным свойством которого является любознательности 1, с. Выступая с идеей активного обучения, В. В. Половцев писал, что исследовательский подход школьника к процессу познания мог бы иметь большее образовательное значение, так как действительно вводил бы в область серьезного научного исследования. В.В. Половцев видел не только в сообщении одних готовых фактов и идей, но и в обучении учащихся тем методам, с помощью которых эти идеи добываются (6, с. В разработку исследовательского метода немалый вклад внес Л. П. Пинке-вич. Он считал, что высшая степень активности осуществляется при таком методе, когда ученик самостоятельно ставит цель исследования и самостоятельно выполняет исследовательскую деятельность. Особое внимание А. П. Пинкевич уделял самостоятельности планирования исследовательской деятельности. Он отмечал, что при исследовательском методе должно ставиться какое-либо задание, которое выполняется учениками не только в смысле проведения известных экспериментов в лаборатории, но и в смысле самостоятельного планирования, самой работы (8, с. Анализ указанной выше психолого-педагогической и методической литературы по проблеме использования исследовательского метода в обучении позволил выделить такие его черты, как соответствие научному методу мышления, самостоятельность и активность учащихся. Важное место при этом отводилось учителю, роль которого изменялась в зависимости от возраста учащихся и их подготовленности к исследовательской деятельности. Проникая в частные методики, исследовательский метод, безусловно, способствует ликвидации системы зазубривания учебного материала. Он создает в школе атмосферу увлеченности учением, доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия, а также обеспечивает развитие познавательной самостоятельности учащихся, их творческой активности. Вместе с тем, исследовательскому методу придавалось значение универсального метода, поэтому в его применении было много недостатков: принижалась роль объяснений учителем сущности сложных научных понятий; переоценивались исследовательские способности учащихся; недооценивалась обучающая роль учителя; не было необходимого методического обеспечения для внедрения и использования исследовательского метода.