Методика разработки тестовых заданий по дисциплине "Информатика" для педагогических колледжей

• Автор: Волохова, Лилия Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 352 с. : ил.

Введение. Состояние вопроса, проблема исследования.

Глава 1. Анализ принципов тестирования знаний по Ф дисциплине Информатика в педагогическом колледже.

1.1. Тесты достижений. Преимущества и недостатки.

1.2. Виды и типы тестовых заданий. Особенности, преимущества и недостатки.

1.3. Принципы построения тестов.

Глава 2. Методика разработки тестовых заданий 2.1. Структура теста Ф 2.2. Отбор содержания. Технологическая матрица.
2.3. Экспериментальная проверка теста. Валидность, надежность. Правила обработки и интерпретации результата.

2.4. Технология создания тестовых заданий.

Глава 3. Педагогический эксперимент.

3.1. План эксперимента.

3.2. Отбор группы.

3.3. Анализ результатов тестирования.
Заключение Ф Литература Приложения
Приложение 1. Программа дисциплины.
Приложение 2. Архитектура тестирования по
дисциплине Информатика базовый курс для педагогических колледжей.
Приложение 3. Сборник тестов.
Приложение 4. Листинг . Примеры компьютерного тестирования, ф Приложение 5. Результат педагогического эксперимента.
Введение


В методологии критериального оценивания главное определить опытноэкспериментальным путем, какое из умственных действий выполняемых учащимся при тестировании является доминирующим, а возможно и структурообразующим. Сложности критериального тестирования в образовании связаны с тем, что несформированность у учащихся отдельных умственных действий еще не предопределяет роковым образом их неуспсшность в выполнении учебных заданий. Все зависит от того, удается ли ученику на основе наличествующих в его опыте умственных действий или даже одного действия найти способы компенсации, позволяющие справиться с заданием , с Поэтому почти всегда при критериальном тестировании в педагогике мы имеем дело с гетерогенными тестами, со сложными структурными критериями. Соответственно задача разработчика или адаптора переводного теста иерархивизировать критерии, придать каждому из них или каждой составляющей сложного критерия ту или иную степень значимости для общей итоговой оценки результата тестирования. Характеризуя разработку критериальноориентированных тестов, А. Анастази отмечает, что главным требованием при их составлении является четкое определение области знаний и умений, к которой тест относится чтобы показатели такого теста имели коммуникативное значение, необходимо выбрать содержательную область, признаваемую всеми как важную. Интерес к критериальноориентированным тестам в последние десятилетия возрастает. В значительной степени это связано с увеличивающейся концептуальной психологизацией учебного процесса, со все более четким пониманием ограниченности эмпирического перебора методов и формально математизацией процедур тестирования. Одновременно углубляется понимание диалектической сложности проблем качественного и количественного измерения таких тонких феноменов, как знания, умения, способности и другие психологопедагогические аспекты учения и обучающей деятельности. Такое отношение к критериальному тестированию связано с идеями гуманизации, индивидуализации обучения, стремлением педагогов к отказу от шаблона там, где это допустимо и помогает развитию личности. Как отмечает Г. Таким образом, при разработке в России системы тестового дидактического контроля следует отдавать предпочтение критериальноориентированным теста, синтетическим методикам и комплексным диагностическим программам с включенными в них коррекционными мерами. Приведнные выше самостоятельных оснований типологизации тестов, описывающие их значимые характеристики, составляют полное представление о сущности теста. Различные основания типологии характеризуют четыре основные аспекта разработки а для диагноста пользователявыбора теста его целевую направленность, содержание, структуру и форму применения. Так как тесты являются составной частью педагогического процесса, его логического построения и организации, то выделенные сущностные характеристики теста могут быть представлены в иерархической схеме следующим образом рис. Рис. I. I. Тесты как составная часть педагогического процесса. Диагностический уровень тестирования. Общая ориентация замысла. Дидактико психологическая ориентация. Предметная область. Доминирующая планируемая деятельность испытуемого. Профессионализм разработчика теста. Гомогенность. Доминирующая реальная деятельность испытуемых. Профессионализм разработчика теста. Виды контроля с помощью теста. Формы организации тестирования. Временной фактор в организации тестирования. Виды и типы тестовых заданий. Особенности, преимущества и недостатки. В настоящее время наибольшее распространение в практике получили четыре основные формы тестовых заданий, предложенные В. Задания на установление правильной последовательности. Свободного изложения или свободного конструирования. Они предполагают свободный ответ испытуемого по сути задания. На ответы не накладывается ограничения. Дополнения задачи с ограничением на ответы. В этих заданиях испытуемые также должны самостоятельно давать ответы на задания, однако их возможности ограничены. Тестовые задания с выбором нескольких правильных ответов. Рассмотрим классификации форм построения тестовых заданий, предложенные авторами практического направления для разработки тестов по информатике рис.