Формирование профессиональных умений учителя музыки средствами театральной педагогики

• Автор: Мациевская, Светлана Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 154 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ

УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ.

1.1. Методологическое обоснование проблемы формирования профессиональных умений учителя музыки.
1.2. Концептуализация процесса формирования профессиональных умений учителя музыки средствами театральной педагогики.
1.3. Показатели сформированности мотивационноценностных отношений будущих учителей музыки к процессу формирования профессиональных умений средствами театральной педагогики

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

ПР0ФЕСССИ1АЛЫ ЕЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

2.1. Акмеологическая сущность формирования профессиональных умений учителя музыки средствами театральной педагогики
2.2. Педагогическая технология формирования профессиональных умений учителя музыки средствами театральной педагогики
2.3. Анализ экспериментальных данных исследования формирования профессиональных умений учителя музыки
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАШ1ЫХ ИСТОЧНИКОВ.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность


Двойственность вполне объяснима возможностью существования творчества и различных степеней его проявления на разных уровнях, а не только в искусстве и науке. Поэтому, как подчеркивает Б. Образовательный процесс, по мнению ученого, необходимо строить на переживании содержания изучаемого учебного материала, очеловечивании через искусство индивидуума, формировании минимального (для цивилизованного общества) уровня общей культуры отношения к жизни. Вывод автора заключается в том, что культурному, т. Направление поиска таких средств мы находим в работе Л. А. Рапацкой [9]. Она указывает, что, учитывая гуманистическую направленность и человекотворческий характер педагогической профессии, средством художественно-педагогической деятельности должны стать самые разнообразные формы непосредственного общения с учеником, взаимодействия с ним с помощью разных видов искусства по принципу «от сердца к сердцу». Совместная деятельность применительно к музыкальному образованию и подготовке учителя музыки целостно в научно-методической литературе не освещена. Вместе с тем в публичных выступлениях, статьях, книгах, воспоминаниях современников проявляется неподдельный интерес многих видных музыкантов-педагогов, особенно инструменталистов, к вопросам взаимоотношений с учениками. Ряд передовых музыкантов (А. Б. Гольденвейзер [], В. В. Емельянов [], Я. И. Мильштейн [3], М. Л. Ростропович [6], Г. М. Цыпин [2], Ю. И. Янкелевич [9] и др. Музыка же служит художественной средой развития его личности. Сплачивая совместные усилия в единое целое, она корректирует, направляет в нужное русло мысли, чувства и действия, способствуя бесконечному восхождению к новым истинам. Вместе с тем его авторитет не должен базироваться на авторитарности. И хотя в истории музыкального образования известна авторитарность отдельных педагогов-музыкантов, нам ближе позиции Г. М. Цыпина [2], Я. И. Мильштейна [3], Г. Г. Нейгауза [6], Ю. И. Янкелевича [9] и других, которые, оставаясь на недостижимой высоте благодаря высочайшему профессионализму, эрудиции, мастерству, знаниям, таланту - всему комплексу человеческих и душевных качеств, и имея абсолютный авторитет и даже властный характер, считали чуждым диктат, слепое подчинение, деспотизм. Я.И. Мильштейн отмечал, что авторитарный метод чаще всего препятствует раскрытию дарования ученика, отклоняет и подавляет как раз те качества, которые составляют саму его сущность, так сказать его природу. Ученик должен идти по собственному пути и отнюдь не подчиняться беспрекословно авторитарным указаниям педагога, иначе он рискует потерять веру в собственные силы [3]. Такое понимание функции учителя как «фасилита-тора учения», а не формального руководителя класса и придает уроку характер творческого содружества, своеобразного «поединка» между воспитателем и воспитуемым, лишенного ремесленной сухости, основанного на добровольном признании личности ученика педагогом и личности педагога учеником. Свойства натуры выдающихся музыкантов в первую очередь сказывались на атмосфере занятий, их импровизационное™, непосредственной реакции на все происходящее. Рискованное сочетание и непривычная последовательность элементов, внешнее пренебрежение к их точной выверенности, постоянное экспериментирование в поисках неожиданных творческих решений - все это придавало уроку черты художественного действия. У МЛ. Ростроповича [6] это была как бы цепь репетиций к концерту, в котором он выступал дирижером не оркестра, а единственного ученика. Ю.И. Янкелевич отдельные уроки превращал в некое действо, канвой которого становился захватывающе интересный, почти зримый в своей очевидности процесс воспитания молодого профессионала, приобщение его к живому пониманию музыки, познать которую невозможно вне эмоционального переживания [9]. Эмоциональная открытость самого педагога, истинность его чувств, способность транслировать их на учащегося и затрагивать сокровенные стороны его души - все это отличало педагогику Г. М. Цыпина [2], Г. Г. Нейгауза [6], Г. М. Когана [0], Я. И. Мильштейна [3] и др. Данный принцип имеет место в философии экзистенциализма.