Организация самостоятельной работы студентов на лабораторных занятиях по общей физике в условиях развивающего обучения

• Автор: Часовских, Николай Сергеевич
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Горно-Алтайск
• Количество страниц: 261 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕГГОВ САМОСТОЯТЕЛЫ Й АВЛТЕЛЫ ЮЙ ДЕЯТЕЛЬ СТИ В 1 ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И
ПРАКТИКЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.
1. Основные тенденции совершенствования системы образования и
выбор педагогической модели обучения физике
2. Роль курса общей физики и физического практикума в
профессиональной подготовке студентов педвуза
3. Формирование самостоятельной познавательной деятельности
студентов в системе развивающего обучения
4. Анализ состояния формирования творческой самостоятельной познавательной деятельности студентов на лабораторных занятиях
по общей физике
Выводы но главе 1
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ В СИСТЕМЕ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
1. Анализ вузовских программ и учебных пособий но общему курсу физики с позиции ориентации их на развитие у студентов
самостоятельной познавательной деятельности
2. Психологоюдагогичсскис основания для практической
организации самостоятельной работы студентов.
3. Методика организации самостоятельной работы студентов на лабораторных занятиях по общей физике в условиях развивающего обучения.
4. Реализация методики и технологии организации самостоятельной
работы студентов на лабораторных занятиях но общей физике.
Выводы по главе II
ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ОРГАНИЗАЦИЯ,
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ, РЕЗУЛЬТАТЫ.
1. Общая организация педагогического эксперимента
2. Анализ результатов пробного педагогического эксперимента.
3. Анализ результатов обучающего и контрольного
педагогического эксперимента
Выводы по главе III
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


По это уже была первая развернутая концепция развивающего обучения, которую можно было конкретизировать, проверять как гипотезу, проводить психолого-исдагогичсские и методические исследования. Опираясь на концепцию развивающего обучения Л. С. Выготского, в период с -х по -е гг. А.П. Леонтьевым [5; 6], П Гальпериным [], В. II. A. Мснчипской [9), JI. В. Занкопым [], Б. П. Есиповым [], И. Я. Лернером [8], М. И. Махмуговым [7], Т. Н. Шамовой [9], A. B. Петровым [2], А. И. Подольским [8], В. Г. Разумовским [7], С. Л. Рубинштейном [0], М. Н. Скаткиным [8], М. А. Даниловым [], E. H. Кабаиовой-Мсллср ||, A. B. Усовой [4|, В. А. Черкасовым ], Д. Б. Элькопииым ], И. Я. Якиманской [ и др. Однако большая часть исследований, которые были доведены до конкретных технологий обучения, относятся к области дошкольного и начального школьного образования. И возникает вопрос: «Возможен ли перенос известных систем развивающего обучения в высшую школу? Анализ современных работ по использованию инновационных педагогических технологий в системе образования показывает [; 2; 2; 3; 6; 6; ], что в основной, средней и высшей школах используются лишь элементы развивающего обучения: решение нестандартных задач, мотивы учения школьников, самоактуализация личности в условиях разноуровневой дифференциации, организация групповой формы работы с учащимися, деловые игры как фактор развивающего обучения, формирование научного стиля мышления, эвристические беседы, проблемное обучение, исследовательская деятельность, преемственность в формировании исследовательских умений и навыков, формирование творческих способностей и др. Что касается преподавания физики в вузе, то здесь следует отмстить ряд авторов, которые внесли существенный вклад в теорию и практику развивающего обучения: И. Л. Бслснок [9], A. A. Шаповалов [0], В. И. Андреева |5|, A. B. I Iciрои [2], О. П. Петрова [7], А. Г. Петрова [9], В. II. Бокаича 5|, A. A. Бобров [ 1, А. И. Подольский ], Тулькибаева [, Г. Г. Гранатов |), A. B. Усова |7| и др. В настоящее время известны следующие педагогические модели: формирующая (М. Я. Гальперин, И. Ф. Талызина, И. Г1. Калынина, В. Г. Беспалько, С. И. Шапиро и др. М.И. Скаткин, Т. П. Щукина, М. М. Махмутов и др. Свободная (Р. Штейнер, Ф. Г. Кумбс, Ч. Сильбермаи, P. C. Бирж и др. Л.В. Занков, М. В. Зверева, И. И. Арчинская, И. В. Нечаева и др. Д.Б. Элькошш, В. В. Давыдов, В. В. Рснкии, А. К. Дусавицкий, А. З. Зак и др. М.А. Холодная, Э. Г. Гельфман, Л. Н. Демидова, С. И. Тришкон и др. Школа профессора A. B. Петрова), которая рассматривается как структурное образование, элементами которого являются все перечисленные модели обучения, а оптимальное их сочетание составляет основу для конкрет ных педагогических технологий. Эта модель является открытой, т. Мы в своих исследованиях берем па вооружение личностно-ориентированную педагогическую систему развивающего образования, в основе которой лежат интегральная педагогическая модель, концептуальный дидактический принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями и основополагающий принцип единства личности, психики, сознания и деятельности. Это строгая теоретическая модель РО, структурно-логическая схема, которой содержит: ОСНОВАНИЕ, ЯДРО и СЛЕДСТВИЯ ; . Таким образом, выбранная нами педагогическая система в своем основании содержит идею развития, являющуюся узловым моментом новой образовательной парадигмы. Рассматриваемая система образования выступает как альтернативная традиционному обучению и понимается как особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при котором создаются оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению и самореализации себя. Ядром этой системы образования провозглашается личность обучаемого. Тем самым системообразующим фактором новой образовательной парадигмы является личность. Провозглашена принципиально новая цель образования - развитие личности на всех уровнях. Признается приоритет личности перед коллективом, индивидуальная ценность каждого человека.