Обучение национально-ориентированной лексике немецкого языка студентов старших курсов многонационального языкового факультета (вуза)

• Автор: Мустафаева, Анайгыз Камалутдиновна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 169 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения лексике иностранного языка студентов старших курсов многонационального языкового факультета
1.1. Психологопедагогические основы обучения лексике иностранного языка в условиях многонациональной аудитории

1.2. Межкультуриый подход и его особенности в обучении иностранным языкам

1.3. Лингводидактические основы обучения лексике иностранного языка студентов языкового многонационального факультета
1.3.1. Национальноориентированная лексика и ее особенности в обучении студентов старших курсов многонационального факультета
1.3.2. Дидактические возможности иноязычного текста и особенности его использования в межкультурной подходе к обучению иностранным языкам

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. Методика формирования межкультурной компетенции студентов старших курсов в процессе обучения национальноориентированной лексике немецкого языка

2.1. Использование межкультурного подхода в обучении иностранным языкам

2.2. Комплекс упражнений по обучению национальноориентированной лексике немецкого языка студентов старших курсов языкового многонационального факультета
2.2.1. Методика работы по учебнометодическому пособию I
2.3. Экспериментальное обучение
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЕ





9

1
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Такой вид интерференции принято называть явной интерференцией в отличие от скрытой интерференции, при которой не наблюдается явного нарушения языковых норм и которая заключается в неупотреблении языковых единиц чужого языка вследствие отсутствия их в родном. Так, например, предложение: Er war nicht zufrieden, da? Wohnung bekommen habe - не содержит явной лексической ошибки, но с точки зрения немецкого языка смысловой строй высказывания упрощен и лишен идиоматичности, так как в данном случае следовало бы употребить глагол gonnen (Er gonnt mir die neue Wohnung nicht). Проведенный учеными анализ соотношения контактирующих в учебном процессе школы лингвистических систем показывает, что оно содержит, по меньшей мере, три основных аспекта. Это интерференция уже имеющегося опыта в родном языке, его положительный перенос и применение родного языка как вспомогательного средства в ходе занятий по иностранному языку. Алиева , Ашурова , Лешкина и др. Р.Ю. Барсук, например, одну из основных задач обучения трем языкам (родному, русскому, иностранному) видит в переносе мыслительно-речевых операций с родного языка на второй и третий с тем, «чтобы эти операции, получив определенное подкрепление, обогащенные, отдифференцированные, развивались и способствовали более глубокому и прочному усвоению как родного, так и двух других изучаемых языков». Под опорой на родной язык ученый понимает весь комплекс мероприятий, обеспечивающих построение учебного процесса с учетом родного языка учащихся, а это означает соответствующее построение программы, учебников, подготовку учителя, и тем самым обеспечение обучения данному языку в данной аудитории с наибольшей активностью и наименьшей затратой сил" (Барсук ). М.С. Ильин также утверждает, что воздействие родного языка на усвоение иностранного может быть благоприятным и тормозящим. Последнее, по его убеждению, наблюдается в тех случаях, когда влияние родного языка проявляется спонтанно и остается неуправляемым, когда учитель неумело использует родной язык или вовсе игнорирует его. Напротив, заранее принятые во внимание особенности родного языка и соответствующие методические приемы "помогают использовать благоприятные и сделать минимальными интерферирующие моменты" (Ильин ). Эту же мысль высказывает А. А.Карлин, считая преодоление интерференции "кардинальным" вопросом преподавания неродных языков (Карлин ). А.А. Первая группа навыков иноязычной речи формируется довольно легко. Определенные трудности представляют вторая и третья группы навыков, поэтому им необходимо уделять больше внимания в учебном процессе. В.И. Шярнас определяет исчерпывающее число умений не только по всем уровням изучаемых языков, но и по видам речевой деятельности. Раскрывая сущность принципа учета взаимодействия языков в процессе обучения, он говорит о филологическом опыте школьников, субординирующем в себе два аспекта: лингвистический и лсихолого-логический. Первый понимается им как ’’способность ученика стихийно или при помощи учителя выявить сходства и различия изучаемых языков, используя это сопоставление для более быстрого усвоения нового языка и более глубокого осознания других изучаемых языков” (Шярнас ). Ученым выделены четыре основных фактора, определяющие продуктивное использование лингвистического опыта: 1) лингвистическая умственная мобильность учащегося, позволяющая переходить от решения одного типа заданий к другому в пределах системы одного, двух, трех и более языков; 2) тщательно продуманный отбор языкового материала для активного усвоения; 3) методическое использование сопоставления тождественных, различных явлений контактирующих лингвистических систем (в объеме словарей- минимумов) в школьных учебниках и учебных пособиях по изучаемым языкам; 4) оптимальная реализация принципа учета взаимодействия языков не посредственно в учебном процессе. Наши наблюдения показывают, что учащиеся национальной школы, стремясь запомнить то или иное слово русского или иностранного (в нашем случае немецкого) языков, часто прибегают к такому примитивному способу запоминания, как механический, предполагающий многократное повторение этого слова про себя или вслух.