Условия изменения качества авторитарной педагогической деятельности в практике развивающейся школы

• Автор: Федяева, Ольга Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 196 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава 1. Теоретическое обоснование исследования авторитаризма в педагогической деятельности.

1.1 Авторитаризм как педагогическая проблема.

1.2 Философскопсихологические характеристики авторитаризма

1.3 Авторитаризм как деятельность

1.4 Условия проявления и изменения авторитарной формы

деятельности

Глава 2. Создание условий изменения авторитарной педагогической деятельности в практике развивающейся школы.

2.1 Программа и методика эксперимента

2.2 Содержание эксперимента по созданию условий изменения качества авторитарной педагогической деятельности
2.3 Результаты опытноэксперементальной работы
Заключение.
Список литературы


На основании анализа массового образования Иллич предложил радикальное решение - ликвидировать такой институт, как массовое учебное заведение. Столь же кардинальная и прозорливая критика школы как духовного застенка приводит Глассера к другой идее - содержательно изменить ее. С тем же успехом, что и Иллич, он сам разрабатывает и внедряет более человечные и рациональные программы, методики и системы оценок, которые применимы лишь на особых собраниях, а не на обычных плановых уроках. Несмотря на высочайшую образованность, талантливость обоих авторов, их как будто противоположные концепции не работают по одной и той же причине: их обманула культурная маска массовой школы. Они, как все остальные: родители, учителя и ученики приняли пустой ритуал передачи знаний за реальную функцию школы. Этот миф так мощно опирается на всеобщий рационализм Нового времени, что он объединил католического пастора Иллича с медиком Глассером в единой и достаточно примитивной вере во всемогущество прямых технических решений. Современное понимание и трактовка авторитаризм характеризует как тип педагогической деятельности с особыми целями, средствами, результатами (К. Г.Митрофанов, И. Акимов, В. Клименко, А. А.Леонтьев), как особую модель совместной деятельности педагога и учащихся (Г. Н.Прозументова, А. Н. Тубельский). Особенно остро проблема авторитаризма как типа педагогической деятельности встает в развивающихся практиках. Собственно, только в этих практиках формулируется авторитаризм как проблема. Так В. А.Караковский характеризует развивающиеся практики как практики, где педагоги и дети учатся создавать новые формы человеческой соорганизации, своей совместной деятельности. Изменение совместной деятельности оформляется ими как новые формы и пространства совместной деятельности. Он отмечает, что в таких школах разные субъекты деятельности имеют возможность выбирать из разного и создавать в своем развитии качественно разные формы совместной деятельности (4. С). А.Н. Тубельский пишет, что в отличие от традиционных педагогических практик, в которых предполагается чаще всего только одно толкование одной и той же педагогической реальности, в развивающихся педагогических практиках, напротив, возникает разнообразие педагогических реальностей и, в этом смысле, авторитаризм рассматривается как особая педагогическая реальность, как альтернатива педагогике самоопределения, разнообразию выбора и тем самым, в авторитаризме подчеркивается в разных практиках неспособность к изменениям, вариативности действий (4. С). Г.Н. Прозументова характеризует развивающиеся педагогические практики как целеобразующие, как порождающие нового субъекта и новые педагогические формы. Поэтому рассматривает авторитаризм как особую форму, в которой происходит отказ педагога от целеобразования, смыслообразова-ния и формообразования. Как одну из возможных моделей педагогической деятельности (3. С.6. Таким образом, в развивающихся педагогических практиках авторитаризм понимается как самый распространенный тип педагогической деятельности. При характеристике авторитаризма акцент делается на оппозиции его к изменениям, ориентацией на устоявшиеся формы и методы. Именно при исследовании развивающихся практик удается описать модель, выделить функции: педагог дает (предъявляет) задание (требование), информацию, подлежащую обязательному усвоению, дает в образе выполнения заданий, нормы деятельности, а воспитанники исполняют предъявленные им задания требования. Охарактеризовав цель этой практики, как установление нормативнопринудительных связей в совместной деятельности, отмечается, что разрешение противоречий происходит в пользу функционирования субъектов, игнорирования индивидуальных, личных смыслов субъектов деятельности, уничтожения в практике различий и множественности личных смыслов педагогов и детей как субъектов деятельности (Г. Н.Прозументова). Однако противопоставление авторитаризма другим типам педагогической деятельности позволяет обсуждать проблему изменения авторитаризма только путем изменения опыта или вымещения, замены.