Интегративные тенденции в теории и практике современного образования

• Автор: Талалова, Лариса Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 445 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Философия образования как система знаний об образовательной теории и практике
1.1. Философская рефлексия современной образовательной действительности уровень теории, институциональной практики и образовательной политики
1.2. Сопряжение глобального и национального в образовательной политике в контексте современной социокультурной консолидации этносов
Глава II. Философская, психологическая и педагогическая антропология. Процесс сближения человековсдческих областей знания ф и поиск междисциплинарных связей.
2.1. Философская антропология как комплексное учение о человеке с точки зрения бытия человека
2.2. Психологическая антропология как междисциплинарная область исследований, интегрирующих знания о человеке, существующем в условиях различных культур.
2.3. Педагогическая антропология как область знания о развитии и воспитании целостной личности.
Глава III. Взаимодействие социальной и институциональной образовательной практики в контексте плюрализма культур.

3.1. Аксиологические приоритеты общества и образования в их

взаимодействии
3.2. Воздействие социальноэкономических факторов наразвитие образования в условиях меняющегося общества
3.3. Интеграционные процессы в образовании на фоне формирующегося единого мирового образовательного пространства
Заключение.
Литература


В основе классической философии лежало убеждение в способности разума проникнуть в суть вещей, постичь законы мира и на этой основе построить объективную, целостную картину мира, исключающую влияние человеческой субъективности на процедуры и результаты познавательной деятельности. Эта способность человеческого разума гарантировалась его изначальной причастностью к божественному, космическому, природному или социальному бытию. Здесь таился источник ценности разума, ведущего человека к свободе, которая, вследствие тождества структур бытия и мышления, представала, по замечанию пантеиста Б. Спинозы, как «познанная необходимость». Лишь много позже было преодолено узкогносеологическое понимание свободы как «познанной необходимости» и признана ее праксиологически-аксиологическая природа с ее уникальной способностью выбора поведенческого акта. А понятие «качество образования» можно отнести и к процессу, и к результату. Во-вторых, истинную оценку отдачи образования следует искать не во внутренней, собственно образовательной среде, а во внешней, т. Созидание - процесс всегда творческий, связанный с постоянной динамикой и корректировкой целей, поиском оптимальных вариантов их достижения, оценкой соотношения целей, средств и результатов созидательной деятельности и, что самое главное, этот процесс предполагает использование на всех его стадиях нравственных ориентиров и этических ограничений, удерживающих процесс в рамках управляемости и критериальности, дозволенности», - отмечено Б. С. Гер-шунским в другой его монографии «Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций)» ( г. В научной философской, социологической и психолого-педагогической литературе существуют десятки монографий, в названия которых включено введенное Ф. Г. Кумбсом в конце -х гг. В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас» [0, с. Опубликованы тысячи статей, в которых развертывается картина этого кризиса, и поскольку контраст между богатейшими потенциальными возможностями системы образования и реальным содержанием учебного процесса стал поистине фатальным, то дискуссии по поводу утраты смысла образования, его целей и доминантной роли в обществе не прекращаются. Союза ректоров, ректор МГУ академик В. А. Садовничий из выступления в выступление не устает повторять, что альтернативы, кроме опоры на национальный интеллект, на отечественную науку, культуру и высшую школу, у России нет [2]: так, на V съезде Российского Союза ректоров в своем докладе, давая объективный анализ состояния образования (включая высшую школу) в России, он отметил, что причина всех существующих неурядиц с образованием в целом, с высшей школой в том числе, заключается в отсутствии единой, осмысленной и исторически взвешенной государственной политики в этой жизненно важной для страны сфере. А, выступая 6 декабря г. VII съезде ректорского корпуса, В. А. Садовничий сказал: «В XXI в. Заговорили и о возможном «конце образования, основанного на университетской системе». Примем эти прогнозы и как предостережение, и как призыв к более энергичной деятельности, с тем, чтобы они оказались ошибочными в отношении высшей школы России» [6, с. Делая попытки определить причины кризиса образования (кризиса педагогической теории и педагогической практики), наталкиваемся на отсутствие единодушия по этому вопросу. Подчас указываются взаимоисключающие причины. Начнем с практики. Для стран, где система образования централизованная, в качестве основной причины кризиса педагогической практики называется именно централизация в образовании. Жесткая унифицированность обучения привела к тому, что гуманистическая направленность образования резко снизилась, творчество и поиск ушли на второй план, педагогика стала моносубъектной и авторитарной, школа и вуз утратили унаследованные от прошлого традиционные характеристики и приспособились ко все возрастающим потребностям технологически и утилитарно ориентированной цивилизации, т.