Модульный подход к проектированию культурно-воспитательного пространства факультета в педагогическом вузе

• Автор: Антимова, Екатерина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 195 с.

Оглавление
Введение

Глава I. Теоретикометодологические предпосылки

исследования

1.1. Современные подходы к определению сущности воспитательной средыпространства как педагогического явления и предмета исследования
1.2. Педагогическое проектирование, его истоки и роль в создании культурновоспитательного пространства
1.3. Особенности модульного подхода и его принципы в организации проектной деятельности
Глава II. Опыт проектирования культурно воспитательного пространства факультета с позиций модульного подхода
2.1. Технология проектирования культурновоспитательного пространства с позиций модульного подхода

2.2. Разработка факультетского проекта ВоспитаниеСтудентФирма макромодуль

2.3. Разработка групповых проектов студенческих фирм мезомодуль

2.4. Разработка индивидуальных проектов микромодуль и оценочные суждения студентов о личностных достижениях в процессе исследования
Заключение
Библиография


Принимается тот факт, что успешность овладения человеком социальным опытом и знаниями зависит как от усилий общества по созданию новой образовательной среды, которая называется «учащимся обществом» или «обществом непрерывного образования», так и способности к созданию образовательной среды каждым индивидом сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту, которая есть не что иное как собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания []. И поскольку всякое знание личностно, субъективно, то образовательная среда каждого есть, в конечном счете, особое, уникальное, индивидуальное пространство познания и саморазвития, которое необходимо учитывать в процессах образования. Т.В. На социокультурном уровне среда может быть рассмотрена как определенный тип культурной интеграции (П. Сорокин); на социальнопедагогическом как специфический способ адаптации коллективного субъекта образования к более широкой социокультурной действительности; на организационно-педагогическом уровне - как «естественно или искусственно создаваемое социокультурное окружение студента, включающее различные виды условий, средств и содержания образования, способное обеспечивать продуктивную деятельность студента и его развитие» (A. B. Хуторской); как структурированное содержание обучения по определенной учебной программе, включающее в себя: информацию о познаваемых объектах; способы работы с данной информацией; образцы образовательных продуктов; критерии оценки образовательных продуктов; как поле выбора образовательных ситуаций; как способ взаимоотношения личности с динамично изменяющейся окружающей средой; как способ вовлечения его в адаптивную образовательную среду; на психологопедагогическом уровне среда рассматривается как имеющая ту или иную значимость для субъекта образования. Одним из пониманий среды может быть пространство социальных коммуникаций, вовлекающих субъекта образования в переживание ценностного отношения к действительности и актуализирующихся его поведением. На этом уровне рассматриваются вопросы оптимизации взаимодействия личности и образовательной среды, учитываются когнитивные стили и стратегии обучения учащихся [5]. В диссертационном исследовании мы будем опираться на понимание образовательной среды как технологического средства (КА. Колесникова). Средовый подход в педагогике представлен Д. В. Григорьевым, И. Д. Демаковой, В. А. Караковским, В. А. Козыревым, Н. Б. Крыловой, Ю. С. Мануйловым, A. B. Мудрик, Л. И. Новиковой, H. JT. Селивановой, В. И. Слободчиковым, В. А. Левиным и др. Пространство в философии [8, 2-3] понимается как форма бытия и ориентирует на взаимодействие как внутри пространства, так и вне его. Пространство по своей сути задает внешний масштаб, исходную ориентацию и обусловливает более конкретные пространственные движения. Пространство может быть самоорганизованным, но может быть и организуемым, в соответствии с определенными целями, нормативной регуляции человеческого поведения. Для данного исследования значим ряд идей, раскрывающих воспитательные возможности пространства. Пространство принципиально незамкнуто, может переходить в пространство другой системы, быть многосвязанным и неисчерпаемым. Это создает дополнительные возможности для использования его влияния на развивающуюся личность. Пространство - одна из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи, характеризующаяся протяженностью и объемом. Вне времени и пространства нет движения материи» [8]. Пространство воспитания может быть рассмотрено как часть педагогической реальности, как мера бытийного объёма, обусловливающая существование того или иного типа воспитания. Образно говоря, это «территория», где существуют источники воспитательного влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой - воспитание человека» (И. А. Колесникова). Понятие «образовательное пространство» вводится в категориальный аппарат педагогики, глубоко исследуются различные его аспекты (В. И. Панов, В. И. Слободчиков, И. Г. Шендрик и др.