Разработка моделей и алгоритмов оценки качества деятельности образовательных организаций

• Автор: Тягунова, Татьяна Николаевна
• Шифр специальности: 05.13.17
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 135 с. : ил.

1. Методологические аспекты оценки качества образования.

1.1. Становление гуманитарного научного знания

1.2. Проблемы измерений и оценки в системе образования.

1.3. Онтология и гносеология оценки качества образования.

1.4. Генезис культуры оценки.

1.5. Компоненты и факторы образовательной организации

1.6. Заключение

2. Элементы статистики качеств

2.1. Методологические принципы многомерного анализа

2.2. Меры сходства в пространстве описания признаков.

2.3. Качественные аналоги количественных факторов

2.4. Топометрика множественной качественной конкордации
2.5. Модели оценки деятельности образовательного учреждения
2.6. Ранжирование образовательных организаций
2.7. Пример ранжирования.
2.8. Заключение
3. Распознавание образов в задачах управления образованием.
3.1. Кластерный анализ группировок образовательных организаций.
3.2. Алгоритмы кластеризации образовательных организаций.
3.3. Классификация образовательных организаций.
3.4. Распознавание образов образовательных учреждений.
3.5. Оценка качества деятельности учебного заведения
3.6. Заключение.
4. Модели и алгоритмы оценивания уровня обученности студентов.
4.1. Технология компьютерного тестирования при комплексной оценке деятельности образовательного учреждения.
. 4.2. Перевод количественного результата тестирования в качественный аналог
4.3. Модель оценивания вуза по качеству обученности студентов.
4.4. Алгоритм ранжирования образовательных организаций по уровню обученности сту дентов
4.5. Модель графического сравнения вузов по результатам тестирования
4.6. Модель шкалирования результатов тестирования.
4.7. Заключение.
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ
Библжнрафический список.1
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность


В этот исторический период Спенсером, Марксом, Дильтеем, Дюркгеймом, Зиммелем, Вебером были предложены варианты дисциплинарных онтологий гуманитарных наук. Хотя они и конкурировали между собой, определяя область допустимых задач и средств их решения, между ними осуществлялось взаимодействие. Были общие проблемы, обсуждавшиеся всеми исследователями, хотя и с разных позиций. Каждый из них развивал свои представления об обществе, соотносясь с конкурирующими научными программами. Все это свидетельствовало о завершающем этапе научной революции, которая началась переносом естественнонаучных парадигм на область социальных процессов, а закончилась их перестройкой и формированием гуманитарных дисциплин. Но и после своего возникновения гуманитарные дисциплины развивались не только как сугубо автономные образования. Их взаимодействие с естественными науками продолжалось, хотя уже на новых основаниях. Во второй половине XX в. Последние представляют собой особый тип системных объектов, характеризуются открытостью, способностью порождать новые уровни своей организации, когда каждый уровень воздействует на ранее сложившиеся, преобразует их. Такие системы периодически проходят через состояние неустойчивости, фазовых переходов, которые могут быть описаны в терминах динамического хаоса. В этих состояниях возникают точки бифуркации, когда небольшие флуктуации могут порождать новые аттракторы, определяющие возможности дальнейшего развития системы. Предсказания поведения больших систем сценарные существуют пространственновременные окна прогнозирования, которые меняются при усложнении уровневой организации системы по мере ее развития. Процесс же такого развития может быть описан как смена типа саморегуляции, переход от одного типа регуляции к другому. Обширный класс саморазвивающихся систем образуют человекоразмерные объекты поведенческие, целеустремленные, плохо обусловленные системы, включающие человека в качестве своего компонента. Среда, принимающая эту технологию. К типу человскоразмерных, поведенческих, целеустремленных, саморазвивающихся систем относится и сфера образования. Стратегии познания и деятельности с такими системами имеют целый ряд общих характеристик. В процессе их исследования и практического освоения особую роль начинают играть этические регулятивы. Возникает необходимость экспликации связей внутринаучных ценностей поиск истины, рост истинного знания с вне научными ценностями общезначимого характера. Внутренняя этика науки, стимулирующая поиск и рост истинного знания, постоянно и в явном виде соотносится с гуманистическими ценностями, смыслами, герменевтическим истолкованием и интерпретацией педагогических знаний. Первые попытки научного исследования целеустремленных систем были связаны с имитацией методов и идей естествознания. Созданная В. Вундтом в конце XIX в. Основатель социологии О. Конт ввел понятия социальная статика и социальная динамика, используя идеи и образы механики. Э. Дюркгейм черпал метафоры из биологии. К концу XX в. Науки о человеке связывают не только с проблемой понимания, но и с проблемой интерпретации. Становится ясно, что не существует принципиальной разницы между науками о человеке или гуманитарными дисциплинами и социальными науками. В недавнем прошлом считалось, что первые имеют дело с интерпретацией текстов, а вторые изучают механизмы функционирования и развития социальных структур и институтов. Сегодня все более популярным становится другое понимание социальные институты это констелляции и производители смыслов человеческих действий фабрики смыслов. Возникли интерпретативная социология и антропология, культурная психология, герменевтика, культурология, науки, которые используются в исследованиях сложных поведенческих систем. Но именно эти факты как раз и являются с точки зрения ряда теоретиков свидетельством того, что между науками о природе и науками о человеке существует непреодолимая пропасть. Приведем главные утверждения сторонников точки зрения о существовании принципиальных различий между естественнонаучными и образовательными науками.