Социально-психологические особенности школьников с нормативным и девиантным статусом в учебной группе

• Автор: Рогов, Александр Викторович
• Шифр специальности: 19.00.05
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Владимир
• Количество страниц: 195 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНОЙ СТАТУСНОЙ ПОЗИЦИЕЙ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ
1Л. Современное состояние исследований психологических отношений
1.2. Особенности межличностных отношений школьников в учебных группах
1.3. Социально-психологические особенности школьников с разной статусной позицией в учебной группе
1.4. Исследование нарушений в сфере межличностных отношений осуждённых в период их школьного детства
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАТИВНЫМ И ДЕВИАНТНЫМ СТАТУСОМ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ
2.1. Организация и методы исследования
2.2. Исследование нарушений в сфере межличностных отношений делинквентных подростков
2.3. Исследование структурно-содержательных характеристик межличностных отношений школьников
2.4. Исследование социально-психологических особенностей школьников с различной статусной позицией в учебной группе
2.5. Исследование склонности к делинквентному поведению школьников с различной статусной позицией в учебной группе

ГЛАВА 3 СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА, СПОСОБСТВУЮЩАЯ УЛУЧШЕНИЮ СТАТУСНОЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА И ПРОФИЛАКТИКЕ
ДЕЛИНКВЕНТНЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ
3.1. Обоснование и организация формирующего эксперимента
3.2. Программа формирующего эксперимента
3.3. Результаты формирующего эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Социализация детей в современном российском обществе происходит в период экономической и политической модернизации, существенно изменивших социальную ситуацию развития молодежи. В создавшихся условиях появились не только новые возможности в различных сферах жизнедеятельности, но и негативные общественные явления. Переход от плановой к рыночной экономике привёл к росту прагматизма и конкуренции в отношениях людей, к резкой переориентации с коллективных на индивидуальные ценности общения. Это вызвало психологическое отчуждение и изоляцию человека от общества, являющихся, по мнению Э. Фромма (2006), одной из главных причин социальной дезадаптации, а в некоторых, как показывает Ю.М. Антонян (2004), случаях - криминализации личности.
Период детства является сензитивным для усвоения норм и правил общественной жизни (A.B. Петровский, 2001). Наиболее интенсивно процесс овладения социальными нормами протекает в младшем школьном возрасте, когда рождается социальное "Я" ребёнка (Л.И. Божович, 1995; Д.Б. Эльконин, 1995). Решающая роль в этом процессе принадлежит совместной учебной деятельности детей (Г.А. Цукерман, 2001). В ситуации общения и сотрудничества с "равными" себе ребёнок приобретает ценный опыт межличностного взаимодействия, учится считаться с потребностями других людей и отстаивать свои взгляды (Ж. Пиаже, 2006). Ребёнок, воспитываемый стихийно, вне учебного коллектива, рискует войти в жизнь не только необразованным, но и неорганизованным, недисциплинированным, без просоциальных установок и взглядов.
Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что нарушение межличностных отношений со сверстниками, отчуждение и психологическая изоляция в учебной группе приводят к появлению у определённой части учащихся делинквентных форм поведения (Б.К. Айгунова, 2010;

иначе, чем дети более старшего возраста. Дети дошкольного возраста описывают своих друзей конкретно с позиции осуществляемой деятельности ( Мы вместе играем"), в то время как дети постарше определяют свои дружественные связи более точными понятиями. Например, «лояльность», «возможность доверять» (Bigelow, 1977).
Selman (1980) описал эту прогрессию развития, начиная с детей как просто товарищей по игре (ступень 0); затем детей, которые рассматривают друг друга как источник удовлетворения потребностей (ступень 1); далее детей, которые воспринимают друг друга вовлечёнными в парные взаимоотношения (ступень 2); потом детей, которые определяют эти отношения с точки зрения интимности и взаимной поддержки (ступень 3) и, наконец, как отдельных личностей, которые оценивают свои отношения с позиции зависимости друг от друга (например, каждый человек связан с другим некой психологической связью) и личной независимости (например, каждый человек принимает потребности другого, чтобы установить с ним личные отношения и получить определённый опыт) (ступень 4).
Итак, получается, что взаимосвязь или взаимоотдача присутствуют в дружественных ожиданиях детей всех возрастов, формируя, таким образом, или устанавливая "глубинную структуру" (основу или костяк) этих социальных отношений (Hartup, 1996; Youniss, 1980). В то же время поведенческие проявления дружеских отношений (так называемая их поверхностная структура") с возрастом изменяются. Некоторые учёные (e.g., Bigelow, 1997; Selman, 1980) спорили о том, что эти изменения случаются на более или менее отдельных ступенях развития внутри детского возраста и отрочества и что они тесно связаны с другими изменениями когнитивного функционирования. Однако бесспорно и очевидно, что изменения в дружеских ожиданиях происходят скорее поэтапно, чем внезапно (Bemdt, 1981).
Как бы то ни было эти изменения в дружеских ожиданиях связаны с изменениями в познании или когнитивной деятельности. С возрастом