Дидактические условия выбора словесных, наглядных и практических методов обучения и их сочетания в структуре уроков разных типов

• Автор: Малецкая, Надежда Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 218 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Проблема выбора методов обучения в структуре уроков разных типов
1.1. Методы обучения, их классификация, влияние на эффективность
учебной деятельности учащихся
1.2. Формы организации обучения в структуре процесса обуче-

1.3. Выбор методов обучения и их сочетания в структуре уроков разных
типов
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка выбора методов обучения и их сочетания в структуре уроков разных типов
2.1. Словесные, наглядные, практические методы обучения в массовой практике учебных заведений
2.2. Эксперимент по выбору словесных, наглядных и практических методов обучения и их сочетания, способствующих повышению эффективности учебной деятельности учащихся
2.3. Технология выбора методов обучения и их сочетания в структуре уроков разных типов
Заключение
Литература
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена важностью проблемы повышения эффективности учебной деятельности учащихся; необходимостью создания условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса; отсутствием исследований, рассматривающих выбор словесных, наглядных и практических методов обучения и их сочетаний в структуре уроков разных типов.
В настоящее время общество находится на переломном этапе своего развития. Происходят эпохальные политические, социокультурные, духовные, экономические изменения. Все это не могло не повлиять на образовательную политику страны. Происходит смена образовательной парадигмы. Поиски путей обновления образования идут по многим направлениям: предлагается иное содержание, иные подходы к его реализации, модернизация и создание новых технологий.
Сегодня идеи личностно-ориентированного образования, развивающего обучения, гуманистического воспитания все глубже проникают в работу школы.
Концепция личностно-ориентированного образования опирается на фундаментальные дидактические исследования: В.В. Краевского, посвященные природе педагогического знания; B.C. Ильина, И.Я. Лернера, М.И. Скаткина о целостности образовательного процесса; Е.В. Бондаревской, Н.В. Бочкиной,
З.В. Васильевой, Т.И. Мальковской, А.П. Трягшциной о личностно развивающих функциях обучения; В.Н. Загвязинского, И.А. Колесниковой, В.А. Сласте-нина о специфической природе педагогической деятельности.
Развивающее обучение базируется на исследованиях Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.
Самое существенное во всех инновациях - поворот всего учебно-воспитательного процесса к личности, создание благоприятных условий для
саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности учащихся. Образование на данном этапе должно не только вооружать человека знаниями, но и развивать, совершенствовать его как личность. Забота о личности учащегося и его развитии является основной задачей педагогической науки и практической деятельности учителя. Поэтому встает вопрос об овладении методами обучения, обеспечивающими создание оптимальных условий для самовыражения, саморазвития личности, проявления ей самостоятельности, творческой инициативы.
Методам обучения, от которых зависит успех работы учителя и ученика в целом, посвящен целый ряд фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и частных методиках преподавания отдельных учебных предметов (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Методы обучения имеют разные педагогические возможности, поэтому, творчески работающий учитель всегда оценивает методы обучения по тому, как они способствуют развитию мышления и воспитания учащихся, насколько они позволяют связать изучаемый предмет с практикой, позволяют проникнуть в глубину научных положений, изучаемых на уроке.
Методы обучения при правильном их применении способствуют развитию речи учащегося, обогащению ее словарного запаса, усилению коммуникативности, обеспечивают развитие сенсорной сферы личности, двигательной сферы, играют огромную роль в развитии интеллектуальной сферы.
Развивающая роль методов обучения освещена в ряде публикаций А. М. Матюшкина, М.И. Махмудова, Г.Д. Кирилловой, И.Я. Лернера, В.А. Черкасова и др. Развивающая функция метода - «это функция многосторонняя, она выражается и в последовательном развитии качества знаний ученика, и в постоянном усложнении и развитии его умений, операций, способов деятельности, и в обогащении его познавательных процессов - внутреннего выражения его учебных действий» [200, с.25].
Независимо от роли, которую приписывали в разные периоды развития
этих условиях особое значение приобретает формирование учебной деятельности, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и овладение способами учебной работы, умением самостоятельно строить свою деятельность, искать и находить более рациональные способы, переносить их в условия, не заданные непосредственно обучением» [204, с.4].
Е.Н. Кабанова-Меллер определяет учебную деятельность как деятельность только ученика. При определении учебной деятельности она исходит из концепции обобщенных приемов учебной работы и умственного развития учащихся. «Учебная деятельность, - отмечает автор, - как известно, реализуется в решении учащимися учебных задач (в широком понимании этого термина), разных по характеру, сложности и т.д. Мы даем трактовку учебной деятельности - ее структуры и закономерностей - основываясь на нашем понимании показателей умственного развития и развивающегося обучения» [68, с.38]. Е.Н. Кабанова-Меллер называет четыре основных компонента учебной деятельности учащихся: овладение системами знаний и оперирование ими; овладение системами обобщенных и более частных приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и путями их нахождения; становление целеполагания и мотивов в процессе овладения учащимися знаниями и приемами; владение системой обобщенных способов (приемов) управления своей учебной деятельностью.
Мы разделяем точку зрения И.С. Якиманской и Е.Н. Кабановой-Меллер и считаем, что учебная деятельность - это деятельность самих учащихся.
В теории учебной деятельности в качестве одной из существенных характеристик рассматривается ее структура. В.В. Репкин считает, что для практики удобным является выделение таких структурных компонентов как: учебнопознавательный интерес, целеполагание, учебные действия, действия контроля и действие оценки [149, с.20 ], а Н.В. Репкина рассматривает методики их определения [150, с.42 ].
Современная психология в качестве структурных компонентов деятельности выделяет мотив - цели - действия и операции.