Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза

• Автор: Домалевская, Юлия Галеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 157 с. : ил.

• Введение
Глава 1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА-КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ

СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Тенденции развития системы высшего образования

и проблемы ее кадрового потенциала

1.2. Генезис понятия педагогической компетентности

преподавателя вуза

1.3. Анализ возможностей существующих способов повышения педагогической компетентности

преподавателя вуза

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА
2.1. Теоретические основы и принципы развития
педагогической компетентности преподавателя вуза
2.2. Структурно-целевая модель управления развитием педагогической компетентности преподавателей вуза
2.3. Реализация модели управления развитием
педагогической компетентности преподавателей в вузе
Заключение
Библиография
Приложение 1. Базовый перечень направлений и мер
поддержки педагогического развития преподавателей вуза
Приложение 2. Оценка преподавателями вуза мотивационной среды
педагогического развития
Приложение 3. Анкета
Актуальность исследования. Интеллектуальные ресурсы общества в современных условиях играют первостепенную роль. Поэтому реформирование экономики России все эти годы сопровождается модернизацией системы высшего образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития России.
Для решения задачи повышения профессионализма выпускников идет постоянный поиск эффективных способов совершенствования деятельности образовательных систем вузов. Все большее признание получает идея лично-стно ориентированного образования, что ведет к пересмотру целей высшего образования, осуществляется переход части вузов на многоуровневую систему подготовки выпускников. Более широко в обучении используются активные методы, ведется поиск новых форм организации и технологий включения студентов в исследовательскую и практическую деятельность. Изменяются формы и методы контроля результатов обучения.
Однако темпы и содержание проводимых в вузах изменений не соответствуют объективным потребностям в них. И немаловажную роль в сдерживании этих процессов играет отсутствие у преподавателей необходимой профессиональной и, в первую очередь, педагогической компетентности. Вместе с тем педагогическая компетентность у большинства преподавателей высшей школы формируется стихийно, что существенно усиливает роль процесса повышения квалификации педагогических кадров в ее развитии.
Критический анализ педагогического потенциала высшей школы показал, что он обладает недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера, как на уровне отдельного вуза, так и системы высшего образования в целом. Такие изменения, однако, идут очень медленно.
На темпы и содержание обновления педагогической компетентности преподавателей вуза, безусловно, оказывают влияние неблагоприятные
внешние факторы. Но наряду с ними интенсивность и характер изменений в значительной мере определяется внутренними условиями. Поэтому создание условий, способствующих вовлечению преподавателей в творческий процесс образовательной деятельности вуза, восстанавливающих личную заинтересованность в самореализации и ответственность за качество подготовки специалистов, требует развитой системы поддержки и побуждения преподавателей к постоянному профессиональному развитию, развитию его педагогической компетентности, определяющей успешность решения задач педагогической деятельности.
Анализ исследований по проблемам повышения педагогической компетентности педагогов позволяет констатировать наличие противоречий:
• между необходимостью быстрого обновления педагогических
систем вузов, совершенствования образовательных процессов и отсутствием возможностей для этого у преподавателей;
• между востребованностью педагогических нововведений, обеспечивающих вариативность образования и его личностно-ориентированный характер, и недостаточной готовностью преподавателей к их внедрению в свою практику;
• между необходимостью решать сложные, нестандартные задачи
и стремлением работать «по-старому», интеллектуально-психологической неподготовленностью преподавателей вузов к деятельности в новых условиях.
Разрешение данных противоречий лежит в плоскости развития педагогической компетентности педагогов высшей школы. Однако, несмотря на то, что профессиональная компетентность педагогов достаточно основательно исследуется в отдельных аспектах (Ю.В. Васильевым, Б.И. Канаевым, Ю.А. Конаржевским, В.Ю. Кричевским, B.C. Лазаревым, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Е.П. Тонконогой, П.Т. Фроловым, Т.И. Шамовой и др.,), в целом как фундаментальная педагогическая проблема она еще не только не решена, но и не поставлена. Практически отсутствуют работы, посвященные
новных или базовых типов функций. К ним мы, исходя из анализа управленческой, психологической и педагогической литературы, относим: анализ, рефлексию, целеполагание, планирование, проектирование, организацию, мотивирование, контроль, оценку, коммуникацию.
В реальности у конкретного преподавателя складывается индивидуальный операциональный комплекс педагогической деятельности, который включает некоторый набор способов выполнения функций, сформированных на различном уровне. Именно этот операциональный комплекс определяет качество решения данным преподавателем стоящих перед ним задач (педагогическую компетентность).
Для различения уровней сформированности отдельных действий предлагается использовать введенное П.Я. Гальпериным понятие «ориентировочной основы действия». Ее содержание определяет качество выполнения действий. «Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; ... действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и с различной мерой освоения» (Гальперин П.Я., 1965). Таким образом, педагогическая компетентность педагога может рассматриваться как его ориентировочная основа педагогической деятельности и, следовательно, может быть описана в ее параметрах.
Ориентировочная основа действия (ООД), согласно теории П.Я. Галь-перина (Гальперин П.Я., 1965), различается по трем критериям: степени ее полноты (полная - неполная); мере обобщенности (обобщенная - частная); способу получения (самостоятельно или в готовом виде в процессе обучения).
Полнота ориентировочной основы определяется наличием в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе и порядке выполнения операций (образец действия).
Обобщенность ООД характеризуется широтой классов объектов, к которым применимо данное действие. Обобщенная ориентировочная основа представляет собой знание об основных единицах материала и законах их со-