Методические основы обучения письменному реферированию аудиотекстов в профильных языковых вузах

• Автор: Басова, Ирина Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2015
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 211 с. : ил.

Содержание работы:

Введение
Глава I.

Письменное реферирование как способ переработки звучащего текста

1.1 Характеристика реферирования как коммуникативного речевого процесса и речевого продукта в академической среде
1.2 Анализ ФГОС для ВУЗов с целью определения роли и места письменного реферирования звучащего текста в системе формирования интегративных академических умений

1.3 Аудиотекст как средство и объкт обучения письменному реферированию

1.4 Умения, необходимые для успешного овладения реферированием звучащего текста

1.5 Реферат как продукт реферирования звучащего текста

Выводы по главе

Глава II. Педагогические и методические основы разработки модульного курса обучения письменному реферированию аудиотекстов в языковом вузе
2.1 Общепедагогические основы модульного обучения
2.2 Методические основы разработки модульных курсов
2.3 Программа курса обучения письменному реферированию в языковом вузе
(один семестр)
Выводы по главе II
Глава III. Методика обучения письменному реферированию аудиотекстов в языковом вузе по предложенной программе
3.1 Разработка учебно-методического обеспечения одного модуля курса реферирования аудиотекстов
3.2 Организация и проведение опытного обучения письменному реферированию звучащих текстов по предложенной
методике
Выводы по главе III

Заключение
Библиография
Приложения

Введение
Данное диссертационное исследование посвящено вопросу обучения студентов языковых вузов/ факультетов письменному реферированию аудиотекстов как общей тематики, так и содержащих профессиональноориентированную информацию.
Актуальность данного исследования обуславливается тем, что:
1. Существующие методики обучения реферированию иноязычной литературы в большинстве своём рассчитаны на студентов неязыковых вузов (Вейзе A.A., 1993; Буданова Т.А., 2003; Маслова Н.М., 2006; Цибина О.И., 2000 и др.) и имеют в своей основе реферирование письменных текстов. Однако необходимость в исследованиях реферирования звучащих текстов существует, поскольку практически в любой учебной ситуации есть элемент реферирования звучащего текста. Присутствуя на иноязычных лекциях, докладах, презентациях, конференциях, необходимо уметь: слушать и понимать, делать записи, задавать вопросы уточняющего и иного характера, а также, будучи докладчиком, отвечать на вопросы; на семинарах и практических занятиях к вышеперечисленным добавляются умение отвечать на вопросы и давать разъяснения, соглашаться или не соглашаться, аргументировать свою позицию, вежливо прерывать собеседника, говорить с опорой или без опоры на записи, представлять результаты самостоятельной работы, в том числе и во время встреч с научным руководителем, и реагировать на комментарии устно или в письменной форме. Для написания академических текстов (эссе, доклад, отчёт, проект, курсовая/дипломная работа, тезисы научных докладов и т.д.) необходимы следующие умения: планирование, написание, проверка
черновика; сужение/расширение темы, перефраз; структурирование и написание текста с соблюдением норм академического письма в данной языковой культуре; нахождение и анализ фактической информации, подтверждающей выдвинутые тезисы, и правильное её представление в тексте.

представить достаточно подробную информацию о пяти базовых компетенциях, которые в совокупности должны обеспечить готовность выпускников различных учебных заведений (в нашем случае - языковых вузов/факультетов) к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества. Как отмечает Соловова Е.Н. [Соловова, 2008: 20], само название компетенций представляется условным, поскольку все они тесно перекликаются между собой, имеют много общих составляющих и, несомненно, взаимозависимы. Но бесспорно и то, что имея много общего, каждая из выделенных компетенций уникальна по-своему, и в основу её формирования должно быть положено достаточно дифференцированное понимание её сути.
I. Коммуникативная компетенция может, на наш взгляд, рассматриваться как ведущая, поскольку именно она лежит в основе развития всех других компетенций: информационной, социально-политической,
готовности к образованию и саморазвитию. Предложенное В.В. Сафоновой определение коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих [Сафонова, 1993:4] прочно закрепилось в отечественной методике и действующих стандартах и федеральных программах по иностранным языкам для средней и высшей школы. Языковая компетенция предполагает овладение определённой суммой знаний, умений, навыков, связанными с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. Слова, грамматические конструкции, особенности интонации языка изучаются с целью преобразования их в осмысленное высказывание, то есть имеют чётко выраженную речевую направленность. Но речь всегда ситуативна, следовательно, необходима способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом.
В основе любой компетенции лежат знания, умения их использовать но «компетенция отличается от умений тем, что всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе