Содержание и методы подготовки студентов к развитию музыкального слуха школьников

• Автор: Витель, Елена Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Место защиты: Б. м.
• Количество страниц: 185 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теоретические основы подготовки студентов к профессиональной деятельности в школе
1.1. Проблема развития музыкального слуха в истории отечественной музыкальной педагогики
1.2. Содержание понятия «музыкальный слух» в современной музыкальной
педагогике и психологии
1.3 Анализ педагогических условий профессиональной подготовки студентов к
развитию музыкального слуха школьников
1.4. Методы профессиональной подготовки студентов к работе по развитию музыкального слуха школьников
ГЛАВА П.Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов-музыкантов к развитию музыкального слуха школьников и преподаванию сольфеджио
2.1. Задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
2.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Направленность современного образовательного процесса на эстетическое воспитаже личности школьников, усиление духовно-нравственных начал жизни будущего поколения требует совершенствования вузовской системы обучения, подготовки специалиста, способного развить творческие силы ребенка, передать эстетический опыт, как «опыт духовного взаимоотношения» (М.С.Каган).
Задача воспитания детей и юношества отчасти решается путем вовлечения их в активные музыкально-исполнительские формы деятельности в школах и классах с углубленным изучением дисциплин музыкально-эстетического цикла, с обязательным включением предмета сольфеджио. Однако гарантом успешности является наличие у детей развитого музыкального слуха, как «необходимого условия всякого музыкальнохудожественного освоения (восприятия), исполнения и слушания» (С'.А.Майкапар), Функцию подготовки детей к такому качественному включению их в активное музыкально-исполнительской творчество выполняет школьный учитель музыки, который обязан профессионально и компетентно раскрывать творческий потенциал каждого ребенка, независимо от исходного уровня его способностей.
Вместе с тем в настоящее время существует противоречие между востребованностью современной школы музыкально-эстетической направленности в компетентных преподавателях сольфеджио и отсутствием специально организованного обучения студентов на музыкально-

педагогическом факультете к данному направлению профессиональной деятельности.
Альтернативы в подготовке специалиста, владеющего комплексом профессионально-необходимых знаний и умений по развитию музыкального слуха детей нет. Школьного преподавателя сольфеджио не могут заменить выпускники музыкального училища или консерватории в силу особой воспитательной сущности массового музыкального обучения детей, а также специфических условий работы в общеобразовательной школе.
Следствием возникшего противоречия является неудовлетворительное состояние практики преподавания сольфеджио в школе. Как показали наши наблюдения, преподаватели понимают сольфеджио либо как второй урок музыки, либо как урок теории музыки, либо как хоровое занятие с элементами нотной грамоты, либо как занятие сольфеджио в детской музыкальной школе. При этом цель своей деятельности видят узко, только в научении нотной грамоте и общем развитии детей. Усугубляет «растерянность» преподавателей работа в условиях полного отсутствия необходимого научнометодического обеспечения.
Преподавание сольфеджио в общеобразовательной школе имеет свои особенности, к числу которых относятся: низкий исходный уровень
музыкально-слуховой способности большинства детей; обучение в условиях больших групп, затрудняющих контроль над качеством музыкальной деятельности детей; малые сроки обучения. Одной из самых важных и нерешенных проблем, с которыми сталкиваются практикующие преподаватели, является проблема развития музыкального слуха и певческого голоса у непоющих детей-гудошников».
и прочего. Такой подход к рассмотрению проблемы музыкального слуха был заложен еще в трудах С.А. Майкапара и H.A. Римского-Корсакова (122; 175). Б.М.Теплов продолжил исследование в этом направлении, выделив в структуре музыкальности собственно музыкальный слух (звуковысотный и ладовый), музыкально-репродуктивную способность и музыкальноритмический слух. Дальнейшее развитие проблемы было также связано с анализом компонентов системного комплекса музыкального слуха и музыкальности. Так, в разное время авторы выделяли внутренний слух (В.А.Серединская), музыкальное мышление (Л.А.Баренбойм, М.Г.Арановский, А.Н. Сохор, Г.М.Цыпин), музыкальную память (А.Л.Готсдинер, И.П.Гейнрихс, А.К.Брыль, К.В.Тарасова).
Постепенно в современной отечественной музыкальной педагогике сложился структурно-функциональный подход к решению проблемы музыкального слуха. В эту способность различные авторы включают: звуковысотный, мелодический, гармонический, ритмический, полифонический (А.Г.Каузова), ладовый, аналитический, интонационнопластический (В.В.Медушевский), интервальный, фактурный (Т.Б.Родина), динамический, тембродинамический (А.К.Мазур), темпометрический (Е.Г.Иоффе), внутренний (В.А.Серединская), зонный, зонный динамический, зонный тембровый (H.A.Гарбузов), вокальный и эмоциональный (В.П.Морозов), ладотональный (С.Н.Максимова), архитектонический (Н.А.РимскишКорсаков), чувство формы (Л.Н.Логинова, Е.П.Красовская), музыкальное мышление и память, абсолютный слу х (С.Г.Гребельник), относительный (Т.А.Енько) и др.
Некоторые авторы выделяют звуковысотный слух как имеющий наибольшее значение, но понимают под ним разный комплекс способностей. «Музыкальный слух по самому существу должен быть звуковысотным, иначе он не будет музыкальным»,- отмечал Б.М.Теплов (207), при этом под