Акмеология саморегуляции учебной деятельности

• Автор: Зобков, Александр Валерьевич
• Шифр специальности: 19.00.13
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Кострома
• Количество страниц: 519 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И АКМЕО ЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВАНИЯ ГЕНЕЗИСА САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 1 Л. Теоретико-методологические подходы к исследованию

проблемы саморегуляции учебной деятельности

1Л Л. Проблема саморегуляции деятельности в отечественной и

зарубежной психологии

1Л .2. Субъектно-деятельностный подход как методологическое

основание изучения проблемы саморегуляции учебной деятельности

1Л .3. Саморегуляция учебной деятельности как акмеологическая
проблема
1Л .4. Психологические особенности учащихся подростково-юношеского
возраста
Глава 1.2. Структурно-уровневые основания саморегуляции учебной
деятельности
1.2.1. Системно-структурный подход к анализу саморегуляции учебной деятельности
1.2.2. Теоретико-концептуальные положения саморегуляции учебной деятельности
РАЗДЕЛ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКМЕОЛОГИИ
САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Глава 2.1. Исследование структуры и динамики объективно-
деятельностных показателей саморегуляции учебной деятельности
2.1.1. Методы и организация исследования

2.1.2. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции подростком учебной деятельности
2.1.3. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции учебной деятельности на переходном от подросткового к юношескому возрастном этапе (9-10 классы)
2.1.4. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции учащимися юношеского возраста учебной деятельности в период смены типа обучения (переходный период обучения от школьного к студенческому)
2.1.5. Исследование структуры и динамики объективно-деятельностных показателей саморегуляции студенческой молодёжью учебнопрофессиональной деятельности в процессе обучения в вузе
Глава 2.2. Закономерности генезиса личностной саморегуляции учебной
деятельности
2.2.1. Методы и методики исследования
2.2.2. Исследование динамики качеств личности подростка, обеспечивающих процесс самовоспитания и саморегуляции учебной деятельности
2.2.3. Исследование динамики качеств личности учащегося, принимающих участие в саморегуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту (9-10 классы)
2.2.4. Исследование динамики качеств личности учащегося в период смены типа учебной деятельности (от школьного к вузовскому
обучению)
2.2.4.1. Исследование роли ценностей в саморегуляции субъектом учебной
деятельности
2.2.5. Исследование динамики качеств и свойств личности студента в процессе обучения в вузе

2.2.5.1. Исследование динамики качеств личности студента, участвующих
в саморегуляции учебно-профессиональной деятельности
2.2.5.2. Исследование роли мотивации в саморегуляции студентами деятельности на разных этапах обучения их в вузе
2.2.5.3. Исследование роли самооценочного компонента в саморегуляции студенческой молодёжью учебной деятельности на разных этапах обучения в вузе
2.2.5.4. Исследование саморегуляции студентом учебно-профессиональной деятельности на разных этапах обучения в вузе с учётом индивидуальнотипологических свойств личности студента
Глава 2.3. Психолого-акмеологическая специфика интегративной
саморегуляции учебной деятельности
2.3.1. Исследование структуры механизма саморегуляции подростками учебной деятельности на интегративном уровне анализа деятельности
2.3.2. Исследование структуры механизма саморегуляции учащимися переходного подростково-юношеского возраста учебной деятельности
на интегративном уровне анализа деятельности
2.3.3. Исследование структурной организации механизма саморегуляции учебной деятельности на этапе перехода от школьного к вузовскому
типу обучения
2.3.4. Исследование структурной организации механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения
2.3.5. Функционально-динамическая психологическая модель саморегуляции учащейся молодёжью учебной деятельности
Глава 2.4. Типологические характеристики саморегуляции учебной
деятельности
2.4.1. Акме-тип саморегуляции учебной деятельности школьника
2.4.2. Психологические характеристики тревожно-неуверенного типа саморегуляции учебной деятельности школьника

произвольной регуляции собственного поведения, который развивается на основе контроля поведения. Концепция контроля поведения разработана на основе системно-субъектного подхода, отражающего новейшие тенденции в развитии психологической науки. Для нашего понимания саморегуляции субъектом учебной деятельности чрезвычайно важны разработки Е.А. Сергиенко положений, во-первых, единства, неразрывности когнитивных, эмоциональных и исполнительных (действий) компонентов психической организации, во-вторых, того, что именно субъект как носитель психического реализует интегративное взаимодействие данных компонентов, в-третьих, то, что субъект всегда индивидуален. Важным для нашего исследования является также указание на то, что более адекватным при изучении регуляции поведения человека будет учёт влияния как внешних факторов, так и внутренних условий, опосредующих процессы её формирования.
Анализ зарубежных концепций регуляции поведения и деятельности показывает, что в научных исследованиях выделяются также разные основания саморегуляции, что, как и в отечественной психологии, подчёркивает сложность и неоднозначность проблемы.
К механизмам регуляции поведения и деятельности относят защитные механизмы (3. Фрейд [344], А. Фрейд [282; 342]), возможности «Я»
(X. Хартман [288; 350]), иррациональные убеждения (А. Эллис [314; 335]), когнитивное оценивание (Р. Лазарус [358]), перспективу будущего (Ж. Нюттен [199; 362]), контроль за действием (Ю. Куль, 10. Бекманн [359]), когнитивный контроль (Т. Гошке [69]), потребности и мотивы (К. Левин [164]), контроль поведения (Л. Пулккинен [364; 365]), темперамент (Я. Стреляу [265; 372; 373]), копинг-стратегии и психологические защиты (С. Фолкман [338], Н. Хаан [348]).
В классическом психоанализе к основному конструкту регуляции поведения как части проблемы взаимоотношения основных структур личности: «Я», «Оно», «Сверх-Я» - были отнесены механизмы психологической защиты. По предположениям 3. Фрейда, защиты возникают в основном для разрешения