Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться

• Автор: Сиднева, Анастасия Николаевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 189 с.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К СОДЕРЖАНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ
1.1. Определение и критерии умения учиться
1.2. Деятельностный подход к учению как основание анализа умения учиться
1.3. Основные направления исследования умения учиться
1.3.1. Отечественные исследования умения учиться
1.3.2. Зарубежные исследования умения учиться
1.4. Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться
1.5. Постановка проблемы эмпирического исследования
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ
2.1. Программа исследования
2.2. Методы исследования
2.3. Испытуемые
2.4. Результаты исследования
2.5. Обсуждение результатов исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение

Введение
В настоящее время традиционные пути совершенствования школьного образовательного процесса претерпевают существенные изменения. Современные исследователи все больше внимания уделяют анализу внутренних, психологических факторов, определяющих результативность и качество обучения. Среди таких внутренних факторов выделяется специфическое умение - «умение учиться». Формирование данного умения в настоящее время считается одной из главных задач современной российской школы (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, O.A. Карабанова,
Н.Г. Салмина). Отсутствие умения учиться, по мнению многих авторов, является не только одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости (Л.С. Славина, H.A. Менчинская, И.П. Локалова, И.Ю. Кулагина и др.), но и определяет невысокое качество современного российского школьного образования в целом. В частности, «неумением учиться» объясняют неудовлетворительные результаты российских старшеклассников, показанные в международном исследовании PISA-2000 (Г.А. Цукерман, И.В. Ермакова, Г.Н. Кудина, О.В. Соколова). Таким образом, поиск эффективных способов обучения непосредственно «умению учиться» становится одной из центральных задач педагогической психологии и педагогики. Наличие такой тенденции, наряду с появлением многообразных форм «самообучения» (в том числе дистанционных), свидетельствует об актуальности данной проблематики
В современной науке за последние полстолетия сложилось множество подходов к исследованию специфических психологических средств эффективного учения, составляющих содержание «умения учиться» (И.И. Ильясов, O.E. Мальская, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Круглова, H.A. Менчинская, Е.Д. Божович, Ю.В. Громыко, Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, J. Flavell,

A. Brown, В. Zimmerman, D. Schunk, J. Biggs, R. Glaser, Y. Hautamäki и др.), которые различаются как на уровне терминологии, так и в содержательных аспектах. Наиболее часто для обозначения умения учиться используются термины «общеучебные умения», «метакогнитивные умения», «обучаемость», «учебная самостоятельность», «универсальные учебные действия», «саморегуляция учения», «субъектность учения», «деятельность учения», «учебная деятельность». Что касается содержания данного умения, то выбор его компонентов во многом определяется различиями в понимании авторами психологических механизмов самого процесса учения. Все это затрудняет конструирование целостного представления о том, в чем заключается «умение учиться» и за счет чего оно формируется.
Указанные особенности исследуемой проблематики делают чрезвычайно актуальными теоретический анализ и систематизацию сложившихся подходов к содержанию и способам формирования этого важного умения. Работы отечественных и зарубежных авторов (И.И. Ильясов, O.E. Мальская,
С.Г. Воровщиков, N. Jackson, М. Weenman, P. Black, D. Hacker), в которых предпринимались попытки такой систематизации, внесли ценный вклад в исследование умения учиться. В них были выделены основные учебные умения, обозначены сложившиеся подходы к их формированию, выявлены факторы, определяющие появление составляющих умения учиться и его специфику на разных ступенях обучения. Однако в существующих обзорных работах концепции умения учиться анализировались преимущественно с целью выделения перечня основных учебных умений и имеющихся методов их формирования. Теоретические основания концепций умения учиться и их содержательные различия (в частности, зависимость трактовок содержания и формирования умения учиться от понимания самого учения), анализировались в меньшей степени.
В настоящей работе мы опирались на разработанный в отечественной психологической науке деятельностный подход к учению и обучению (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов,
мышления, внешне выражающаяся в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы (там же, с. 23); последнее в первую очередь проявляется в темпе усвоения. К качественной характеристике обучаемости относят совокупность интеллектуальных свойств или особенностей мышления как центрального для учения психического процесса. Ядром или основной качественной характеристикой среди таких свойств является обобщенность мыслительной деятельности (направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале)1'1. Помимо этого в обучаемость включаются осознанность мышления (определяется соотношением его практической и словеснологической сторон), гибкость мыслительной деятельности (возможность перестройки привычных действий, уже полученных выводов, если они перестают отвечать требованиями меняющейся реальной действительности), устойчивость мыслительной деятельности (целесообразная задержка на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализация в соответствующих условиях), самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи (там же, с. 18-22). Единицей анализа процесса учения в данной концепции является ассоциация (Богоявленский, Менчинская, 1959); ассоциации участвуют в мыслительных процессах анализа и синтеза, абстракции и обобщения, а, последние, в свою очередь, составляют основу различных приемов мыслительной деятельности (Менчинская, 1978, с. 256). Рассмотренные выше показатели, составляющие обучаемость, по сути, являются характеристиками приемов мыслительной деятельности и показателями умственного развития (Менчинская, 1966). Важным условием их становления является, прежде всего, учет индивидуальных различий в обучаемости и своевременное формирование нужных способов учебной работы и их
14 «Чем выше обобщенность мышления, тем быстрее и легче выделяются существенные стороны воспринимаемых ситуаций, устанавливаются закономерные связи, отношения между ними, менее детализированным, развернутым будет анализ этих ситуаций. Благодаря этому для решения, например, проблемы, где требуется установить новую закономерность, понадобится анализ минимального количества фактов, лежащих в ее основе, а при анализе учебных текстов или условия задач - меньше повторных восприятий для усвоения их главного содержания - выделения отношений между данными» (там же, с. 19)