Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики

• Автор: Крюкова, Татьяна Андриановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 200 с.

* ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
1.1. Сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога
1.2. Потенциал педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя
Выводы по главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИ-
* РОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
2.1. Этапы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики
2.2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
# БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность исследования. В связи с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство и модернизацией российского образования становится очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки специалиста сферы образования. Особая роль образования в современном мире, превращение его в самую важную область человеческой деятельности делают проблему подготовки будущих специалистов одной из приоритетных.
Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего образования. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. В настоящее время одной из задач высшей педагогической школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста для работы в условиях динамично меняющейся школы, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.
В связи с этим остро встает проблема подготовки профессионально компетентных педагогов, формирование которых идет на протяжении всего учебно-воспитательного процесса в вузе, но, прежде всего, в процессе педагогической практики. Здесь соединяется воедино теоретическое и практическое обучение, а результаты практики, на наш взгляд, могут служить показателем готовности студентов к профессиональной деятельности. Соответственно обучение учителя, отвечающего социальному заказу, необходимо осуществлять с позиций целостного подхода.
Студенты воспринимают как должное теоретическое обучение, и в то же время их представления о роли и месте педагогических практик в росте собственного профессионализма значительно отстают. Целостный анализ педагогических практик Волгоградского государственного педагогического университета позволил установить, что 67% будущих учителей имеют высокий уровень теоретической подготовки и лишь 32% из них способны применить полученные знания на практике. Ограничение областей, в которых студенты могут профессионально и грамотно принимать решения, отрицательно сказывается на развитии их профессиональной компетентности. В то же время теоретическое обучение может усиливать эффективность педагогической практики, если будет на всем протяжении учебы органически связано с практической деятельностью студентов.
Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста, оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последнего десятилетия. Разработке теоретико-методологических оснований подготовки будущего учителя, становления его как компетентного специалиста-профессионала посвящены работы И.В. Арановской, В.В. Арнаутова, Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, И.А. Колесниковой, В.М. Монахова, А.М. Саранова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В. Т. Фоменко, Е.Н. Шиянова, И. С. Якиманской и др.
Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности учителя, показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (A.A. Орлов, С. Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратеннков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определение сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, В. И. Загвязинский, Ю.Н. Ку-люткин, М.М. Поташник и др.); анализ психологических основ его профессиональной деятельности (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин,
С.Л. Рубинштейн, ДБ. Эльконин и др.). Следует отметить, что ученые неоднозначно толкуют понятие «профессиональная компетентность», отождествляя её с понятием «готовность к профессиональной деятельности». Так, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, И.Л. Яцукова и др. включают в содержательВ.В. Краевский научно обосновал три вида практики в сфере педагогической деятельности:
1. практика как объект педагогической науки;
2. практика как объект педагогического эксперимента, воздействия на объект (практику первого вида) с целью изучения педагогического знания;
3. широкая общественная практика, служащая конечным критерием истинности познания в области педагогики.
Опираясь на обоснованное мнение В.В. Краевского, мы можем различать, во-первых, педагогическую практику как объект изучения и, во-вторых, «педагогическую практику как объект конструирования, в результате которого создается проект существующей еще не в действительности, а в представлении педагогической действительности» [51].
На этом этапе становления педагогической практики в системе подготовки учителя в вузах страны разрабатываются концепции ее применения. В 1988 году в ВГНИ выходит «Концепция непрерывной педагогической практики» (автор проф. B.C. Ильин). В его понимании основная цель педпрактики - подготовка учителя отвечающего социальному заказу с позиций целостного подхода, где каждый образовательно-воспитательный процесс формирует в меру своих возможностей идейно-нравственную позицию будущего учителя и его профессиональные знания, умения в единстве.
Другой идеей педагогической практики является программновариативный подход, который, с одной стороны, предусматривает освоение обязательных для всех студентов знаний, умений, навыков, включение практикантов в обязательные виды педагогической деятельности, а с другой -предполагает вариативность содержания и форм деятельности, заданий, предлагаемых студентам на выбор с учетом уровня их профессиональной направленности, общеобразовательной и профессиональной подготовки, ин-