Формирование готовности студентов факультетов физической культуры к творческому обучению двигательным действиям

• Автор: Драндров, Герольд Леонидович
• Шифр специальности: 13.00.08, 13.00.04
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 494 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ
ГЛАВА 2. ГОТОВНОСТЬ К ТВОРЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
2Л. Сущность и содержание творческой педагогической деятельности
2.1.1.Роль и место творчества в человеческой деятельности
2.1.2.Сущность и содержание педагогического творчества
2.2. Сущность и содержание готовности к творческой педагогической деятельности
2.3. Характеристика структурных компонентов готовности к творческой педагогической деятельности
2.3.1. Мотивационный компонент
2.3.2. Рефлексивный компонент
2.3.3. Креативный компонент (креативные способности)
2.3.4. Информационный компонент (знания)
2.3.5. Операционный компонент готовности (умения и навыки)
2.4. Уровни готовности к творческой педагогической деятельности.
2.5. Теоретическая модель готовности к творческому обучению двигательным действиям
ГЛАВА 3. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ К ТВОРЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
' 4 - і_
3.1. Теоретические основы формирования готовности к творческой педагогической деятельности

3.2. Целевое и содержательное обеспечение формирования готовности к творческой педагогической деятельности
3.3. Процессуальное обеспечение формирования готовности
к творческой педагогической деятельности
3.3.1. Методические основы обеспечения формирования готовности к творческой педагогической деятельности
3.3.2.0рганизационные основы обеспечения формирования готовности к творческой педагогической деятельности
3.4. Теоретическая модель управления формированием готовности
к творческому обучению двигательным действиям в процессе обучения спортивно-педагогическим дисциплинам
ГЛАВА 4. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ К ТВОРЧЕСКОМУ ОБУЧЕНИЮ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ
4.1. Система диагностических критериев готовности к творческому обучению двигательным действиям
4.2. Методика измерения и оценки критериев готовности к творческому обучению двигательным действиям
4.3. Результаты экспериментального исследования развития готовности к творческому обучению двигательным действиям
4.3.1. Исследование развития структурных компонентов личностной готовности к педагогическому творчеству
4.3.2. Исследование развития личностной готовности
к творческому обучению двигательным действиям (констатирующий педагогический эксперимент)
ГЛАВА 5. УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ГОТОВНОСТИ К ТВОРЧЕСКОМУ ОБУЧЕНИЮ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ (ФОРМИРУЮЩИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)
5.1. Задачи, методики и организация исследования
5.2. Результаты исследования
ВЫВОДЫ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
В рамках философских исследований в социальном опыте, определяющем цели и содержание образования, традиционно выделялись три компонента: знания, способы деятельности и установки (J1.A. Зеленов, 1988, 1989). В первых работах, посвященных проблеме таксономии целей обучения, рассматривалось всего два вида целей: связанных с усвоением знаний и с выработкой умений и навыков (B.S. Bloom, G.F. Madaus, Т.Т. Hastings, 1981).
Неадекватность такого подхода к определению содержания социального опыта и обусловленных им целей и содержания высшего профессионального образования особо ярко проявилась на современном этапе развития общества в связи с научно-технической революцией. Ее наступление вызвало глубокие противоречия между: 1) стремительным ростом объема новой информации и ограниченностью сроков обучения; 2) быстрым старением прикладных знаний, умений и навыков, приобретаемых в ходе профессиональной подготовки и необходимостью обеспечения выживаемости кадров во времени.
Разрешение этих противоречий, по мнению отечественных ученых-педагогов, состоит в осуществлении «двойного опережения» в образовании (В.А. Юрисов с соавт., 1991) посредством реализации в образовательном процессе принципа формирования активной личности обучающегося, развития его творческого мышления, интеллектуальных способностей (A.B. Петровский, 1986), замены парадигмы “человека знающего” (т.е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму “человека, подготовленного к жизнедеятельности”, человека, способного творчески мыслить и действовать, саморазвиваться и самосовершенствоваться (Э.Д. Днепров, 1994; В.И. Сластенин, JI.A. Подымова, 1997).
На пленуме Научного методического совета, проходившем в 1976 году и посвященном определению направлений развития высшей школы, были

два разных процесса, а две стороны активности личности как субъекта, представляющие диалектическое единство устойчивого и изменчивого в целенаправленном взаимодействии человека с внешним миром.
Регулирование представляет собой целенаправленную активность, реализуемую в форме простого воспроизведения прошлого опыта, в рамках усвоенных норм и стереотипов. Управление, в отличие от регулирования, является творческим процессом. Необходимость в переходе от регулирования к управлению возникает при столкновении человека с проблемной ситуацией, когда привычные, ранее сложившиеся способы и средства оказываются непригодными, не приводят к успеху. Новизна проблемной ситуации обуславливает необходимость перехода к поиску новых способов деятельности.
Психологические механизмы управления и регулирования раскрываются в работе Н.И. Семенова (295). Применив методологию системного подхода к исследованию продуктивного мышления, как высшей формы творческой деятельности, автор выделяет два плана мышления: 1) содержательный, связанный с движением мысли в предметных представлениях о проблемной ситуации и в реализующих их действиях и операциях; 2) смысловой, обеспечивающий их рефлексивно-личностное осмысление.
В соответствии с основной идеей разрабатываемой им концепции автор приходит к заключению, что мышление осуществляется на четырех иерархически организованных уровнях, таких, как: личностный, рефлексивный, предметный и операциональный. Вершину иерархии образуют личностный и рефлексивный, а основание - предметный и операциональный уровни.
Сформулированные автором выводы о структурной организации мышления как познавательной деятельности позволяют подойти к решению вопроса о качественном своеобразии творческой деятельности.
С.Л. Рубинштейн (288) отмечает, что психологическим содержанием познавательной деятельности в ходе решения задачи является сложная ана-литико-синтетическая деятельность головного мозга, опосредующая актив-