Овладение навыком письма учащимися с прогредиентной динамикой дисграфии

• Автор: Обнизова, Татьяна Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 173 с. : ил.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Современные представления о процессе формирования и нарушении

навыка письма у младших школьников

1.2. Психофизиологическая структура письма

1.3. Функциональная система письма

1.4. Формирование навыка письма

1.5. Нарушения письма

1.6. Симптоматика дисграфии

1.7. Причины возникновения дисграфических ошибок

Глава 2. Материалы и методы экспериментального исследования
2.1. Организация проведения исследования
2.2. Методы исследования навыка письма у учащихся начальной школы
2.3. Методы изучения состояния устной речи
2.4. Методы исследования особенностей развития школьников
2.5. Статистические методы обработки информации
Глава 3. Результаты экспериментального исследования навыка письма и устной
речи учащихся младших классов
3.1. Анализ результатов исследования навыка письма в популяции младших школьников на протяжении 4-х лет обучения
3.2. Анализ результатов изучения процесса овладения навыком письма учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии
3.2.1. Результаты исследования навыка письма школьников с прогредиентной динамикой дисграфии
3.3. Характеристика проявления различных видов моторных ошибок младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии
3.4. Сравнительный анализ результатов исследования состояния устной речи, анализа
и синтеза звучащей речи у учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии и контрольной группы
3.5. Методика коррекционной работы по преодолению дисграфии, имеющей прогредиентную динамику
3.6. Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения детей с прогредиентной динамикой дисграфии
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Литература:

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На современном этапе развития логопедической теории и практики большое внимание уделяется исследованию специфических нарушений письма у младших школьников и поиску совершенствования содержания коррекционной работы, направленной на их преодоление (Т.В. Ахутина, O.A. Величенкова,
О.Б. Иншакова Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина).
Для обозначения трудностей письма в нашей стране и за рубежом используются термины, обозначающие разные состояния, что существенно усложняет проводимые исследования (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев,
D.J.Bakker, A. Bouma, A.W. Ellis, C.J.Gardien).
Нарушение письма у детей (дисграфия) является предметом пристального изучения специалистов, относящихся к разным областям научных знаний (логопедии, психологии, нейропсихологии, педагогики, специальной педагогики), однако до сегодняшнего дня не существует единого понимания его механизмов.
К дисграфии относят нарушения письма, сопровождающиеся стойкими повторяющимися ошибками, при отсутствии у ребенка сенсорных и интеллектуальных нарушений, которые встречаются у детей во всех видах письменных работ: диктанте, списывании с печатного и рукописного текстов (Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р .Е. Левина,
H.A. Никашина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, O.A. Токарева, Г.В Чиркина, A.B. Ястребова).
Современный подход к анализу нарушений письма, сложившийся в последние годы, позволяет рассматривать дисграфию как нарушение в овладении фонематическим принципом русской орфографии, при котором часто не обнаруживается трудностей формирования устной речи (Т.В. Ахутина, O.A. Величенкова, О.Б. Иншакова, Д.Н. Исаев,
А.Н. Корнев).

Важным аспектом в исследовании письма является его понимание как сложной комплексной деятельности, в которую включены различные компоненты: звуковой анализ и синтез устной речи, осуществляемый при участии артикуляций, «перешифровка» фонем в графемы с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат, и в том числе двигательный, осуществляющий «перешифровку» графических схем в организованные двигательные акты. Нарушение каждого из перечисленных компонентов может привести к появлению дисграфии (Т.В. Ахутина, O.A. Величенкова, О.Б. Иншакова).
Проведенные под руководством О.Б. Иншаковой (И.Р. Богатырева, Т.Ю. Обнизова, С.А. Овсянникова) лонгитюдные исследования письма с использованием метода ретроспективного анализа позволили выделить различные типы динамики проявления дисграфии, отмечаемой на фоне регулярной логопедической работы с применением традиционных методов коррекционного обучения: регредиентная динамика, которая
характеризуется постепенным уменьшением симптоматики нарушения (показатели количества ошибок приближаются к популяционным данным), прогредиентная динамика, при которой показатели нарушения овладения фонематическим принципом письма с возрастом не сглаживаются, а, наоборот, выражаются более отчетливо и стационарное проявление дисграфии, которое на протяжении первых четырех лет обучения не претерпевает значительных изменений.
Наряду с большим количеством теоретического и экспериментального материала, посвященного исследованию нарушений письма, проявления дисграфии и психологические особенности школьников с прогредиентной динамикои остаются не раскрытыми, что требует глубокого изучения и теоретического обоснования. В то же время нарушения письма оказывают отрицательное влияние на овладение ребенком письменной деятельностью, определяющей его успешную адаптацию в усложняющемся социокультурном пространстве.

письма возникают вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности (дидактогенные нарушения письма).
Большинство исследователей одинаково выделяют дисграфические ошибки у младших школьников [92, 95, 96, 117, 123, 127, 128, 130, 132, 195, 196, 213, 217, 218, 231]. Авторами выделяются замены и смешения букв, обозначающих звуки, обусловленные акустико-артикуляционным сходством, которые включают в себя:
- замены и смешения звонких и глухих согласных. Например, «деди» вместо «дети», «фьюга» вместо «вьюга» [196], «субы» вместо «зубы», «криб» вместо «гриб» [117], «лопада» вместо «лопата» [123];
- замены и смешения твердых и мягких согласных. Написание гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы) после мягкого согласного или написание гласной буквы второго ряда (я, ё, ю, е, и) после твердого согласного, неправильное употребление или отсутствие мягкого знака как показателя мягкости согласных. Например, «патт» вместо «пятка», «тортая» вместо «тёртая» [83], «лубит» вместо «любит», «писмо» вместо «письмо» [123].
По мнению О.Б. Иншаковой, от названных выше ошибок следует отличать ошибки, связанные с невозможностью овладения различными способами обозначения мягких согласных на письме при сохранной способности в устной речи различать твердые и мягкие согласные на слух. Например, «болшой» вместо «большой», «льбовались» вместо
«любовались». Эти ошибки нельзя относить к дисграфическим [165];
- замены и смешения свистящих и шипящих согласных. Например, «восли» вместо «вошли», «шажали» вместо «сажали» [196], «сустрый» вместо «шустрый», «суски» вместо «сушки» [83];
- замены и смешения аффрикатов и их компонентов. Замены и смешения букв [ч] - [ц], [ч] - [ш’], [ч] - [т’], [ц] - [с], [ц] - [т], [ц] - [т ]. Например, «стущал» вместо «стучал», <<утитель» вместо «учитель»,