Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

• Автор: Кузичева, Екатерина Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 308 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы логопедической работы по предупреждению нарушений письма у детей дошкольного возраста с задержкой психического

развития
1.1. Значимость развития программирования, регуляции и контроля в овладении письменной речью

1.2. Современные представления о дисграфии

1.3. Междисциплинарный подход к профилактике дисграфии у дошкольников

1.4. Научные представления о задержке психического развития

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Изучение программирования, регуляции и контроля у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент)
2.1. Цель, задачи, методика и организация исследования
2.2. Анализ результатов изучения программирования, регуляции и контроля
двигательных и познавательных функций у дошкольников с задержкой психического развития
Выводы по 2 главе
ГЛАВА 3. Технологии логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития (формирующий эксперимент)
3.1. Научно-теоретическое обоснование технологий логопедической работы и
организация формирующего эксперимента
3.2. Технологии логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента
Выводы по 3 главе
Заключение
Библиографический список
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время нарушения письменной речи являются одной из самых распространенных речевых патологий у детей, в особенности у детей с задержкой психического развития (ЗПР). К настоящему времени изучена симптоматика, механизмы дисграфии, структура данного речевого нарушения, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (А.Н. Корнев [102], Р.И. Лалаева [112, 113, 114], Е.А. Логинова [122], Л.Г. Парамонова [167], И.Н. Садовникова [187], С.Б. Яковлев [263, 264] и др.). Однако вопрос профилактики нарушений письма у дошкольников с ЗПР недостаточно освещен в специальной литературе, но именно он является значимым для определения содержания логопедической работы по подготовке детей с ЗПР к обучению грамоте.
Значимым показателем готовности к школьному обучению является сфор-мированность у старших дошкольников предпосылок к овладению письмом. Аналитический обзор литературы позволил выделить, что именно недостаточная сформированность предпосылок к овладению письмом у дошкольников с ЗПР является причиной возникновения у них в младшем школьном возрасте нарушений письменной речи (Е.А. Логинова [122], И.А. Смирнова [208] и др.).
В исследованиях обращается внимание на то, что структура нарушения письма у детей с ЗПР в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности, недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае. Поэтому в процессе логопедической работы с детьми с ЗПР рекомендуется использовать специфические средства и методы коррекционноразвивающей работы. Экспериментально доказано, что для детей указанной категории характерно: снижение внимания, памяти, работоспособности, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, недоразвитие речевой деятельности, незрелость мышления, низкая познавательная активность, эмоционально-волевая незрелость (Н.Ю. Борякова [29, 30], Е.Е. Дмитриева [66],
Е.А. Екжанова [78, 79], K.C. Лебединская [115], У.В. Ульенкова [229, 230], С.Г. Шевченко [253, 254] и др.).
Учеными (Н.Ю. Борякова [29, 30], Е.А. Екжанова [78, 79], А.О. Дробинская [70], М.Н. Фишман [238], С.Г. Шевченко [253, 254] и др.) обращается внимание на то, что специфика развития детей с задержкой психического развития обусловлена недоразвитием мозговых структур, несформированностью высших психических функций и аналитико-синтетической деятельности, что отражается на развитии познавательных функций и их компонентов, речи и личности в целом, что в дальнейшем сказывается на овладении письменной речью.
Согласно данным нейропсихологии (Т.В. Ахутина [11, 12, 13], A.B. Семенович [192], Л.С. Цветкова [246, 247]), несформированность компонентов структурно-функциональной организации мозга, в частности лобных отделов головного мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности обуславливают нарушение в организации процесса письма, как деятельности, что послужит фактором возникновения дисграфии. Поэтому для детей указанной категории особенно важна комплексная работа специалистов, направленная на всестороннее развитие психики ребенка, функциональных компонентов мозговой организации, то есть на профилактику воз-можных трудностей обучения (Т.В. Ахутина [11, 12, 13], Е.А. Логинова [122],
A.B. Семенович [192], Э.Г. Симерницкая [197, 198], Л.С. Цветкова [246, 247]).
В соответствии с федеральными государственными требованиями, основная общеобразовательная программа дошкольного образования направлена на подготовку воспитанников к школе, то есть на развитие ребенка, необходимое и достаточное для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования. Необходимым условием при этом является воспитание общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков их физического и психического развития. Особенно важно учитывать эти требования при организации коррекци-

развития». Согласно этой концепции двигателем прогрессивного развития познавательной деятельности является обучение, а его необходимым условием -определенный уровень зрелости мозга. Современные данные подтверждают правомерность идей J1.C. Выготского [43, 44, 45] о том, что формирование высших психических функций обусловлено постепенным и гетерохронным созреванием различных корковых и подкорковых структур мозга. Как показали исследования последнего десятилетия, важнейшее значение для развития высших психических функций у детей имеет созревание модулирующих систем мозга, включающих высшие регуляторные центры — лобные отделы коры головного мозга.
В нейропсихологических исследованиях отмечается, что благодаря функционированию данного блока, отвечающего за организацию активной и целенаправленной деятельности, у человека существует возможность создавать программы и подпрограммы действий, регулировать и контролировать их выполнение, а также осуществлять деятельность, задействующую высшие психические функции - так называемую интеллектуальную деятельность, при реализации которой также необходимо создание программы и осуществление регуляции и контроля (А.Р. Лурия [129, 130], M.D. Lezak [293], D.T. Stuss [304, 305]; М.С. Welsh, B.F. Pennington, D.B. Groisser [312]).
Таким образом, регуляторные функции III блока мозга - это целый комплекс процессов, в котором каждый из относительно независимых компонентов, выполняет определенные функции: за способность создавать программу и выбирать стратегию отвечают компоненты программирования, за избирательность реакций, способность переключения с одной подпрограммы на другую подпрограмму в рамках одной программы, а также с одной программы на другую программу, возможность устойчиво соблюдать программы деятельности отвечают компоненты регуляции, а за возможность контролировать выполнение - компоненты контроля.
При обобщении данных исследований, значимость данных функции для овладения знаниями, умениями и навыками становится очевидной, поскольку без них невозможно полноценное речевое развитие, интеллектуальная и речемысли-