Проблемные задания как средство организации развивающего обучения математике в 5-6 классах

• Автор: Горина, Ольга Петровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 130 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Проблема развивающего обучения в психологопедагогической литературе
§1.0 соотношении обучения и развития
§2. Учебная деятельность - важный компонент развивающего 15 обучения
§3. Характеристика мыслительного процесса
§4. Проблемная ситуация как способ активизации мышления 22 Глава 2. Учебные задания как компонент процесса обучения
§ 1. Дидактическая характеристика учебных заданий
§2. Функции проблемных заданий в учебном процессе
Глава 3. Методика использования проблемных заданий в курсе математики 5-6 классов
§ 1. Проблемные задания как средство управления мыслительной 47 деятельностью школьников
§2. Организация экспериментального исследования и его 81 результаты
Заключение
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Основные тенденции развития современного школьного образования находят свое выражение в идеях гуманизации, гуманитаризации,
деятельностного и личностно-ориентированного подхода к организации учебного процесса.
В русле этих тенденций изменяет свои цели и математическое
образование.
В качестве основополагающего принципа учебного предмета «Математика» в общеобразовательной школе выдвигается принцип приоритета развивающей функции обучения. «В соответствии с этим принципом главной задачей обучения математике становится
общеинтеллектуальное развитие - формирование у учащихся в процессе изучения математики качеств мышления, необходимых для полноценного функционирования человека в современном обществе, для динамичной адаптации человека к этому обществу» [39. С.59].
Достижение этой цели является довольно сложной методической проблемой, решение которой связано не только и не столько с
модернизацией содержания математического образования, сколько с организацией процесса усвоения учащимися этого содержания.
Очевидно, что успех решения задачи развития мышления учащихся в процессе обучения во многом зависит от того, насколько плодотворно методисты смогут использовать результаты тех психологических исследований, в которых изучались закономерности процесса мышления и психической деятельности учащихся.
Однако, несмотря на то, что психологической наукой доказан тот факт, что психическое развитие человека, особенно интеллектуальное, осуществляется только в условиях преодоления «препятствий», интеллектуальных трудностей [14, 15, 16, 121, 122, 128, 129, 167, 168], в массовой практике по-прежнему культивируется обучение, при котором
учитель излагает те сведения, которые должны быть усвоены детьми, сам ставит вопросы и предлагает ответы на них, формулирует задачи и объясняет способы их решения. То есть основными способами усвоения учебного материала по-прежнему являются запоминание и упражнение. Как справедливо отмечает А.А.Столяр, «...информация вбивается в головы детей извне большими или небольшими порциями, фиксируется в их памяти, иногда даже с помощью специальных мнемических средств. В результате получаются носители изолированных данных, в лучшем случае знаний без адекватного умственного развития» [177. С.6].
Безусловно, результаты психологических исследований не могут непосредственно внедряться в педагогическую практику. Необходим опосредующий этап: разработка соответствующей методической точки зрения и конкретных методических подходов к реализации развивающей функции обучения.
На современном этапе развития образования эта задача наиболее интенсивно решается в начальной школе, так как фундаментальные научные исследования по проблеме взаимосвязи обучения и развития [21, 33, 34, 37, 46, 105, 206] проводились на младших школьниках. Однако средняя школа располагает не меньшим теоретическим психолого-дидактическим потенциалом в виде теории проблемного обучения [14, 15, 16, 94, 95, 96, 99, 102, 121, 122, 123, 124, 126, 144], реализация которой на методическом уровне позволит решить задачу приоритета развивающей функции обучения, которая поставлена перед математическим образованием.
Разрабатываясь особенно интенсивно в 70-80-е годы прошлого столетия, теория проблемного обучения так и не получила широкого внедрения в школьную практику, что обуславливается целым рядом причин, среди которых можно назвать следующие:
Во-первых, существующий разрыв между методистами и психологами, который, к сожалению, сохранился и по сей день, особенно в средней школе, что тормозит разработку данного типа обучения на методическом уровне.
нервной системы, стиль мышления, физиологическое состояние ученика, преобладающие у него типы памяти и т.д.) не включились в этап объяснения, не приняли и не осознали стоящую перед ними учебную задачу (или, как говорят в практике, ничего не поняли из объяснения учителя).
Приоритет контролирующей функции на всех этапах обучения оказывает отрицательное воздействие на мотивационную сферу учащихся. А именно: познавательная мотивация отступает на второй план, а на первый план выдвигается «мотивация благополучия» или «престижная мотивация», что снижает эффект обучения.
Поэтому в развивающей системе обучения математике приоритет на всех этапах усвоения математического содержания (кроме контроля) должен отдаваться обучающим заданиям, которые могут выполняться как фронтально, так и в процессе самостоятельной работы учащихся. При этом учитель не занимает позицию объясняющего или контролирующего субъекта, а сам активно включается в процесс выполнения заданий. Для этой цели могут быть использованы различные методические приемы: организация целенаправленного наблюдения; анализ математических объектов с различных точек зрения; установление соответствия между предметной - вербальной - графической - символической моделями; предложение заведомо неверного способа выполнения задания - «ловушки»; сравнение данного задания с другим, которое представляет собой ориентировочную основу; обсуждение различных способов действий.
Обучающие задания можно предложить и для самостоятельной работы, но при этом их не следует сначала обсуждать фронтально. Во время самостоятельной работы учащихся учитель наблюдает за их деятельностью, затем выписывает на доске различные варианты выполнения заданий, которые он выявил в процессе наблюдения. Эти варианты обсуждаются, отклоняются или принимаются. В результате делается вывод о правильном способе действий. Даже в том случае, если все учащиеся справились с обучающим заданием, учителю не следует отказываться от его обсуждения. В этой ситуации он