Формирование первоначальных химических понятий на основе взаимосвязи понятийного и образного мышления

• Автор: Ильичева, Елена Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 179 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы использования взаимосвязи образного и логического мышления на уроках химии
1.1. Значение образного мышления в обучении химии
1.2. Структура и механизмы образного мышления. Формирование образных представлений
1.3. Особенности восприятия химии подростками
Выводы по главе
ГЛАВА 2. Формирование познавательных образов на уроках химии на примере первоначальных химических понятий
2.1. Методические основы формирования и использования взаимосвязи образных и логических компонентов мышления на уроках химии
2.2. Использования взаимосвязи образного и логического мышления в процессе формирования первоначальных химических понятий
2.3. Методика формирования первоначальных химических понятий на основе создания их познавательных образов
Выводы по главе
ГЛАВА 3. Исследование эффективности методики, основанной на использовании взаимосвязи образного и логического мышления в процессе формирования первоначальных химических понятий
3.1. Методика экспериментального исследования
3.2. Анализ результатов экспериментального исследования на формирующем этапе
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Наиболее актуальными задачами современной школы являются развитие умственных способностей учащихся в процессе усвоения знаний и обеспечение условий для развития личности школьников с учетом их возрастных и индивидуальных способностей. Основная цель модернизации образования, выражающаяся в обновлении структуры и содержания образования, состоит в создании условий для более эффективного развития личности школьников, для увеличения возможностей удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся.
Нарастающее неблагополучие в области воспитания и образования детей сегодня ощущается всеми. Прогрессирующее осложнение ситуации в образовании вызвано не только "информационным взрывом", а также тем, что обострился экономический, экологический и другие кризисы и другими стали дети, но и тем, что при этом не изменились программы и методы обучения. Необходимо ясное признание того факта, что сложившееся содержание школьного образования при данных методах обучения является недоступным для части учащихся и во многих случаях оказывается невостребованным в актуальной и "послешкольной" жизни учащихся. В реальной учебной практике мы наблюдаем нарастающее противоречие между содержанием, формами и методами процесса обучения и детскими личностными смыслами. Расхождение между целевыми ориентирами школы и потребностями учащихся ведёт к увеличению доли тех, кто учится по необходимости. Так в 2001 г. доля таких учащихся составляла всего 5%, а в 2007 г. - уже 27%. С интересом ко всем предметам учились лишь 8% опрошенных. Несмотря на все усилия, число "проблемных" (в частности неуспевающих) детей растёт, так как растёт несоответствие, разрыв между психологическими особенностями, которые свойственны детям, и теми требованиями, которые школа предъявляет к их

психологическим характеристикам (260). Возникает реальная угроза отчуждения от школы значительной части учащихся (132).
Традиционные методики обучения часто выступает фактором, препятствующим формированию высокого уровня мотивации учебной деятельности учащихся. В таких условиях знания, полученные учащимися, пользуясь терминологией В. П. Зинченко (91), являются «мертвыми» знаниями. На это указывают в своих работах ряд ученых (25, 134, 231 и др.).
Полноценное развитие личности неуклонно нас приводит к необходимости учета в образовательном процессе всех особенностей психического развития учащихся, построения учебного процесса сообразно детской природе, в противном случае это приведет к торможению каких-либо психических процессов, к угасанию индивидуальных способностей учащихся, к деформации личности ребенка. В психолого-педагогических исследованиях отечественных педагогов и психологов (46, 52, 67, 68, 87, 105, 106, 110, 218, 219, 254 и др.) излагаются основные идеи развивающего обучения.
Л. С. Выготским была выдвинута гипотеза, что развивающий эффект обучения определяется усвоением связной системы понятий, отражающих сущность явлений действительности и что формирование в голове ученика научного понятия есть процесс, проходящий через ряд стадий и осуществляющийся в сотрудничестве с учителем, который выступает носителем формируемых понятий и их системы (254). Для формирования у ребёнка понятия нужно построить у него адекватную деятельность. Весь вопрос в том, как она должна строиться (68)? В настоящее время система развивающего обучения реализована применительно лишь к начальному образованию, перенести её в старшие классы пока ещё только пытаются (244).
Но есть и другая немаловажная причина негармоничного развития психики - это противопоставление логического, рационального, эмоциональнообразному способу познания действительности.

Этой цели в значительной мере отвечает и теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, обеспечивающая создание образа, ориентирующего ребенка в широких областях предметной действительности (52). Деятельностная теория, заложенная трудами П. Я. Гальперина в начале 50-х годов XX столетия и прошедшая серьёзную проверку практикой в начальной школе, основывается на трёх фундаментальных принципах (217):
1 принцип. Психика - это не просто система образов, но и система действий.
2 принцип. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта. Действия являются средством формирования и образов, и понятий. Ни один образ не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован без соответствующего действия субъекта. Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному: в материализованной форме (непосредственные действия с предметами, моделирование), в перцептивной форме (только фиксируя предметы взором), во внешнеречевой форме (рассуждая вслух), а также в умственной форме (действуя в уме) (217, с. 99).
3 принцип. Развитие человека пошло не путём развёртывания наследственного опыта, а путём усвоения внешнего, общественного опыта, закреплённого в книгах, в языке и т.д.
Интересной в этой связи является попытка моделирования системы умственных действий через построение ориентировочной основы в целях создания образов (53, 67, 195, 200).
Различают образы художественные, эйдетические, рекламные, познавательные, научно-познавательные и т.д. В процессе обучения химии наиболее значимы два последних вида. Познавательный (когнитивный) образ есть результат процесса познания, субъективный образ действительности. Воспринятая органами чувств информация, перекодируясь, порождает