Методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики

• Автор: Забродина, Ольга Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 201 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы построения методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики
1.1. Характеристика проблемы существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов по информационным технологиям при изучении информатики в вузе
1.2. Модель процесса обучения студентов информационным технологиям, учитывающего его выравнивающую и развивающую составляющие
Выводы по 1-й главе
Глава 2. Методические основы организации процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики
2.1. Целевой, содержательный и процессуальный компоненты методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики
2.2. Апробация методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики
Выводы по 2-й главе
Заключение
Литература
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Сегодня в высших учебных заведениях информатика входит практически во все образовательные программы ВПО (высшего профессионального образования) в качестве обязательной дисциплины цикла ЕН (общие математические и естественнонаучные дисциплины), либо, как правило, в качестве самостоятельной дисциплины, либо, для ряда гуманитарных и иных направлений и специальностей, в составе дисциплины «Математика и информатика». При этом система курсов, связанных с информатикой и информационными технологиями, состоит из курса информатики, имеющего общеобразовательный характер (A.A. Кузнецов, Е.К. Хеннер), и различных информати-ческих курсов профессионального характера. Курс информатики общеобразовательного характера, изучаемый в вузе обычно в начале обучения, является важнейшим в системе подготовки студентов к осознанному и рациональному использованию информационных технологий в их учебной, а затем и профессиональной деятельности.
Однако, как показывает анализ существующей образовательной практики, преподавателям такого курса информатики часто приходится сталкиваться с проблемой существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов, полученных ими в школе, при обучении разделу «Информационные технологии» (технологии обработки текстовой, числовой, графической информации и др.) в «точке входа» (Н.Д. Есипова) — в начале изучения курса.
Часто эти различия характеризуются как полярные, поскольку нередка ситуация, когда некоторые студенты после школы имеют серьезные пробелы в знаниях, умениях и навыках по информационным технологиям, а другие, наоборот, владеют ими на очень высоком уровне. Так, по результатам диагностики студентов-первокурсников различных специальностей, проведенной нами в течение 2004—2008 гг. на базе Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, соотношение количества таких студентов обычно составляет соответственно около 30 и 15% от общего числа

студентов. Игнорирование преподавателями информатики данной проблемы приводит к отставанию в изучении курса, психологическому дискомфорту у одних студентов и к спаду интереса к изучению предмета, «топтанию на месте» — у других, что в целом влечет снижение качества дальнейшего освоения предметов информатического цикла, имеющих профессиональную направленность, а значит, и снижение качества подготовки специалиста в высшем образовании.
Таким образом, в образовательной практике востребована методика обучения информатике в вузе, позволяющая строить процесс обучения разделу «Информационные технологии» так, чтобы одновременно обеспечить реализацию его двух взаимодополняющих составляющих: выравнивающей, под которой понимается преодоление отставания, устранение психологического дискомфорта у студентов, ранее столкнувшихся с определенными проблемами в изучении информатики, обеспечение равных стартовых возможностей для дальнейшего изучения предметов информатического цикла профессиональной направленности; развивающей, под которой понимается преодоление ситуации «топтания на месте» у сильных студентов, поддержка интереса к предмету, к его самостоятельному освоению — дальнейшее развитие знаний, умений и навыков студентов. При этом в целом процесс обучения должен обеспечивать достижение требований Государственного образовательного стандарта ВПО всеми студентами.
Анализ научной педагогической и методической литературы показывает, что имеются предпосылки для разработки методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза, позволяющей преодолеть проблему существенных различий в их знаниях, умениях и навыках в начале изучения данного раздела в курсе информатики в вузе.
Проблеме организации процесса обучения, ориентированного на учет уровня знаний, умений и навыков учащихся, индивидуализацию и дифференциацию обучения, посвящены работы Г.Д. Глейзера, В.М. Монахова,
кое определение того минимума, которым должен овладеть ученик, без которого он не может двигаться дальше в изучении предмета. Это минимальный уровень должен быть выражен явно — в виде вопросов, ответы на которые должен знать ученик, в виде типовых задач, которые должен уметь решать ученик и т. д. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он должен усвоить материал, главное, он не должен быть ниже обязательного минимума.
Согласно технологии уровневой дифференциации: содержание учебного теоретического материала не дифференцируется, а внутренняя структура дифференциации определяется системой задач, которые распределяются по уровням. При этом цель уровневой дифференциации — обеспечить каждому обучаемому базовый уровень подготовки и создать благоприятные условия для тех, кто проявляет повышенный интерес к обучению. Данная технология уровневой дифференциации вполне приемлема для обучения в вузе, так как при ее применении не нарушается традиционная (лекционо-семинарская) форма обучения. Лекции читаются большому количеству студентов (потоку), поэтому дифференцировать теоретический материал не имеет смысла и нет возможностей. При этом возможна дифференциация заданий на семинарах и, особенно, самостоятельной и внеаудиторной работы студентов. Эти идеи получили развитие в исследованиях других ученых. Так, например, Е. Г. Шрайнер [135] определяет уровневую дифференциацию как разделение студентов на группы, занимающиеся по единым учебным планам, программам и учебникам, но выполняющие учебные задания разной сложности, осваивающие учебный материал на разных уровнях глубины и полноты вследствие предъявления различных требований к усвоению содержания учебного материала (не ниже обязательно уровня). С. М. Перескальский [92] предложил методику обучения студентов, опирающуюся на принцип индивидуализации в условиях коллективного обучения. Она включает:
— педагогическую диагностику потока;
— входной контроль;