Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах

• Автор: Попова, Татьяна Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 255 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В 5-7 КЛАССАХ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
1.1. Психолого-педагогические и психолингвистические основы организации работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5—7 классах
1.2. Исходные лингвистические понятия в методике формирования речевой культуры и развития связной речи учащихся: орфографический и речеведческий аспекты
1.3. Сравнительный анализ современных программ, учебников и-учебно-методических комплектов в рамках решения проблемы развития речи учащихся при обучении орфографии 65 ,
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА ОБЩЕГО УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ В 5-7 КЛАСАХ
2.1. Уровень владения орфографическими и речеведческими знаниями, умениями и навыками учащимися 5—7-х классов
2.2. Уровень коммуникативных способностей учащихся 5—7-х классов
в процессе орфографической работы на уроках русского языка
2.3. Анализ анкетирования школьных учителей по проблеме развития речи учащихся при обучении орфографии на уроках русского языка
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ П

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ В
КЛАССАХ
3.1. Организация и содержание экспериментального обучения
3.2. Характеристика системы упражнений, реализующих речевой аспект орфографической подготовки учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах
3.3. Характеристика особенностей текстового материала (отбор лексики)для упражнений по орфографии, используемых на уроках русского языка в 5-7 классах
3.4. Проверка результатов обучения
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ ІН
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение I. Диаграммы анкетирования учителей
Приложение II. Диаграммы усвоения лингвистических понятий учащимися экспериментальных и контрольных классов
Приложение III. Результаты экспериментального обучения (диаграммы
качества знаний учащихся)
ВВЕДЕНИЕ
Исследование посвящено проблеме обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5—7 классах.
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, модернизация общеобразовательной школы предполагают приближение обучения к жизни, ориентацию образования на развитие личности обучающегося. В преподавании русского (родного) языка на первый план выдвигается задача - сформировать у учащихся, с одной стороны, прочные знания об устройстве и функционировании родного языка, всех норм современного русского литературного языка, умение пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами, а с другой - интенсивное развитие речемыслительных способностей учащихся, а также духовно-нравственных и эстетических качеств личности школьников [181].
Таким образом, сегодня в обучении акцент меняется — от знаниевого подхода к деятельностно-системному [181,4].
В рамках деятельностно-системного подхода появилась возможность по-иному решить традиционные проблемы преподавания школьного курса русского (родного) языка, в частности проблему орфографической подготовки учащихся. Поэтому вопрос о речевом развитии школьников в системе общего языкового и интеллектуального развития становится наиболее актуальным в теории и методике обучения орфографии.
Успешность обучения орфографии во многом зависит от общего уровня речевого развития ребенка и прежде всего всех видов речевой деятельности: осмысленного и точного понимания чужого высказывания (аудирования, чтения); свободного и правильного выражения собственных мыслей в устной и письменной речи (говорения, письма) с учетом разных ситуаций общения и в соответствии со всеми нормами литературного языка.
Владение орфографически грамотным письмом следует рассматривать как показатель общего речевого развития школьников, поэтому работа по раз-
слова в ментальном лексиконе зависит не только от таких внутренних характеристик, как частота слова и влияние контекста. Главными вопросами, на которые психолингвисты пытаются найти ответ, являются вопросы о том, как осуществляется лексический доступ к словарной статье в ментальном лексиконе и как происходит опознавание слова. Американский психолингвист И'. Секерина (Университет Пенсильвании, Филадельфия) на страницах книги «Современная; американская лингвистика: функциональные направления» приводит интересные обобщающие результаты экспериментальных исследований по ментальному лексикону, которые проводились в течение двух последних десятилетний американскими учеными [212, 237-238].
Так американские ученые установили, если в процессе лексического доступа не была найдена словарная статья; обязательно происходит повторное опознание слова в тексте, что является подтверждением существования процесса морфологического, расчленения слова при лексическом доступе. Кроме .того, именительная форма слова в ее целостности стоит всегда в центре группы словарных статей; а все. косвенные падежи находятся внутри словарной статьи для именительной формы на одинаковом удалении друг, от друга вне зависимости от совпадения их фонологической формы. Все эти результаты исследований американских ученых подтверждают морфологическую организацию ментального лексикона учащихся.
Несмотря на то, что словесные ассоциации и ментальный лексикон йнди-видуальны, порой субъективны, «они вместе с тем актуализируют весь лексический компонент речевых способностей ребенка, в том числе и культурные особенности лексикона носителей языка. Учет их необходим при создании системы обучения родному языку, поскольку ассоциации позволяют выявить характеристики индивидуально-психологических особенностей школьников» [135, 19].
Внутренняя речь, включающая словесные ассоциации и ментальный лексикон, предшествует внешней речи (и письменной в том числе), являясь посредником между замыслом и высказыванием. По образному определению