Модели использования инфокоммуникационных технологий в процессе формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя

• Автор: Пирвердиева, Юлия Аванесовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 262 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя
1.1 Метаязыковая деятельность в свете реализации основных положений компетентностной парадигмы в высшем лингвистическом образовании
1.2 Структурно-содержательная характеристика лингвистической компетенции в составе профессиональной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя
1.3 Категориальная сущность металингвистической компетенции
1.4 Содержание когнитивного компонента металингвистической
компетенции
Выводы
Глава II Теоретические основы оптимизации методов обучения в высшей школе на основе инфокоммуникационных технологий
2.1. Специфика активных методов обучения в системе высшего профессионального образования
2.2. Инфокоммуникационные технологии как способ оптимизации методов
обучения в высшем лингвистическом образовании
Выводы
Глава III Методика интеграции моделей использования ИКТ в процесс формирования когнитивного компонента металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя
3.1. Модели использования инфокоммуникационных технологий в высшем лингвистическом образовании
3.2. Реализация методики формирования когнитивного компонента
металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя в
рамках дисциплины «Теоретическая грамматика английского языка»

3.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментального обучения на
основе моделей использования инфокоммуникационных технологий
Выводы
Заключение
Литература
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Современное лингвистическое образование вступило в этап реализации новых образовательных стандартов, созданных на основе компетентностной парадигмы как методологической основы проектирования целей, содержания и технологий высшего профессионального. Сегодня обучение языкам во всех звеньях образовательной системы имеет ярко выраженную коммуникативную направленность. Подтверждение этому факту мы находим в работах таких исследователей, как И.JI. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, К.С. Махмурян, H.JI. Московская, H.H. Нечаев, Е.И. Пассов, Г. Пифо, Д. Равен, Дж. Савиньон, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Е.Г. Тарева,
Э.Г. Тэн, Д. Хаймз, И.И. Халеева, А.Н. Щукин и др., которые глубоко исследуют вопросы формирования и развития коммуникативных навыков и умений в процессе обучения языку. Вопросы формирования лингвистических знаний получили освещение в работах М.Н. Вятютнева, A.A. Леонтьева, Т.А. Лопаревой, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчановского, Н.К. Скляренко, Е.Н. Солововой, Н.И. Формановской, Л.Н. Черноватого, С.Ф. Шатилова, М. Canale, N. Chomsky, D.H. Hymes, S.J. Savignon, M. Swain и др.
Вместе с тем вопросы системного усвоения лингвистических знаний, эксплицированных в содержании теоретических дисциплин языкового цикла в целом и совокупности терминов как профессиональном тезаурусе лингвистов-преподавателей, необходимом для ведения образовательной деятельности, которые могут рассматриваться как металингвистическая составляющая лингвистической компетенции, в частности, все еще ждут своего глубокого осмысления и внедрения в практику. По мнению академика И.И. Халеевой, профессиональной задачей преподавателя / учителя иностранного языка, в обобщенном ее содержании, является обучение системе иностранного языка и принципам ее функционирования применительно к разным гипотетическим обстоятельствам речевой коммуникации [177]. Особую значимость данной позиции придает переход

разных уровней, овладение механизмами построения и перефразирования высказывания, умение порождать дискурс любой протяженности, сообразуясь с культурно-речевой ситуацией, включающей параметры адресата, места, времени и условий общения, умение реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, осуществлять сознательный и автоматический перенос языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую [11].
Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную структуру. Представим воззрения различных ученых на проблему компонентного состава ИКК в виде таблицы. При этом обратим внимание на то, что определения в исследуемых источниках сводятся к «способности и реальной готовности осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение обучающихся к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание и понимание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе межкультурного общения», тогда как компонентный состав отличается.
Таблица
Компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК)
№ Исследователи / организации / год Компетенции (компоненты) ИКК
1. Ряд научно-образовательных институтов, действующих под эгидой Совета Европы, 1966 Лингвистическая/языковая, речевая/ дискурсивная, прагматическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая
2. Д. Хаймс, 1972 Грамматическая / лингвистическая, социолингвистическая, стратегическая, дискурсивная
3. С. Савиньон, 1983 Грамматическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная
4. JI. Бахман (L.Bachman), 1990 Языковая/лингвистическая, дискурсная, прагматическая, разговорная, социально-лингвистическая, стратегическая, речемыслительная
5. В.В. Богданов, 1990 Лингвистическая, интерактивная,