Формирование ключевых образовательных компетенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения

• Автор: Осокина, Ольга Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Коломна
• Количество страниц: 252 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования клю

чевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения

1.1. Сущность, содержание и структура ключевых образователь- 16 ных компетенций

1.2. Развивающее обучение и его возможности в формировании 38 ключевых образовательных компетенций старшеклассников
1.3. Концептуальные основы и модель формирования ключевых 64 образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения

Выводы по главе

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию

ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
2.1. Диагностика исходного уровня ключевых образовательных 96 компетенций старшеклассников
2.2. Технология формирования ключевых образовательных компе- 122 тенций у учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по 153 формированию ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов в процессе развивающего обучения
Выводы по главе
Заключение
Библиографический список
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Модернизация современного российского образования, реализуемая в рамках Национального проекта «Образование», Концепции модернизации образования на период до 2010 года, национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», поставила перед отечественной педагогической наукой новые задачи, требующие замены старой знаниевой парадигмы. Это связано с приоритетной направленностью образования на формирование личности учащегося, который должен стать полноправным членом современного чрезвычайно динамичного общества. Стремительно меняющийся мир требует от человека инициативности, особой мобилизационной готовности. Для этого необходимы не только знания, и уже не только умения их добывать, а в первую очередь, способность реализовать личностный потенциал, творчески мыслить и находить нестандартные решения. Ответ на данную задачу даёт компетентностная парадигма, в рамках которой «ключевой характеристикой образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению» [115, 1-2].
Начиная с 1996 года, с появлением проекта развития европейского об: разования «Среднее образование в Европе», вопрос теоретического обоснования и методологической разработки компетенций и компетентностей становится приоритетным. Поэтому на современном этапе появилось большое количество исследований, посвящённых изучению сущности, содержания, структуры данных образований. Среди них особую теоретическую и практическую значимость имеют научные труды В.А. Болотова, Э.Д. Днепрова, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, В.В. Лебедева, В.В.Серикова, И.С. Фишмана,
В.Д. Шадрикова и др. При этом ряд учёных (С.Г. Воровщиков, А.Н. Дахин, Г.К. Селевко, Б.И. Хасан, Г.А. Цукерман, A.B. Хуторской и др.) придаёт особое значение разработке технологий и методик формирования образовательных компетенций, уделяя, однако, незначительное внимание имеющимся в отечественной педагогике идеям развивающего обучения.

Тем не менее, необходимость общего развития школьников остаётся актуальной для российского образования тенденцией, реализуемой в развивающем обучении, которое активно внедряется в отечественную школьную практику с 60-х годов XX века. В основу теории современного развивающего обучения легли концептуальные идеи JT.C. Выготского, П.Я. Гальперина,
А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. В настоящее время в рамках данной концепции созданы авторские и коллективные дидактические системы и технологии, среди которых следует отметить: системы общего развития Л.В. Занкова и развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, технологию саморазвития личности учащихся A.A. Ухтомского - Т.К. Селевко, технологию личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской, технологию «Школа 2100» на основе разработок A.A. Леонтьева, М.М. Безруких, Р.Н. Бунеева, A.A. Вахрушева, Л.Г. Петерсон, Д.А. Фарбер, В.Я. Шабес и др. Как показывает анализ исследований, реализация идей развивающего обучения направлена на воспитание творческой личности.
Развивающее обучение имеет множество точек соприкосновения с компетентностной парадигмой, что, прежде всего, определяется общностью целей педагогического воздействия: воспитание креативной личности, способной к решению проблем и действию в нестандартной ситуации на базе развитых личных способностей и сформированных компетенций. Взаимосвязь обусловлена также и тем, что образовательные компетенции представляют собой совокупность знаний, умений и навыков, практический опыт, овладение различными способами стандартной и- творческой учебнопознавательной деятельности,, способность и готовность.к её осуществлению на основе сложившихся ценностно-смысловых ориентиров и внутренней мотивации личности. Ключевые образовательные компетенции, на наш взгляд, - это необходимые универсалии, которыми учащиеся овладевают в ходе учебного процесса. Их специфика заключается в том, что они являются целью, средством и результатом общего развития личности. Отсюда очевидна диалектическая взаимосвязь двух научных областей: формирования ключе-

ет такие мотивы, как чувство собственной эффективности и уверенности в достижении результата, которые влияют «на наш выбор деятельности и ситуаций и, в конечном итоге, формируют нашу жизнь» [169, с. 290]. Производными деятельностного и ценностно-мотивационного компонентов в структуре данной компетенции будут выступать: развитые способности и готовность учащихся к самоконтролю, адаптивность личности, способность к критическому мышлению (сначала в отношении своих действий, а затем -других людей и авторитетных мнений), готовность решать более трудные задачи, осваивать новые технологии, а также такая способность, как антифатализм, выделенная Дж. Равеном [138].
Деятельностный компонент рефлексивной компетенции заключается в умениях, навыках, опыте, способности и готовности, связанных с указанной сферой деятельности. Рефлексивные умения, являющиеся базовым элементом данного компонента, можно условно разделить на две группы: «первичные, связанные напрямую с самоанализом, и вторичные, выстраивающие систему самосовершенствования на основе информации, получаемой от первичных» [168] (схема 3).
Схема
Умения, входящие в деятельностный компонент рефлексивной ключевой образовательной компетенции
Рефлексивные умения
Первичные:. Вторичные:
• . Анализ своей деятельности Самооценка
• Поиск решения на основе самостоя- Саморегулирование
тельного переосмысления положения самонаблюдение,
вещей самоосуждение и
• Корректирование своей деятельности самореакция
по результатам анализа Организация саморазвития
• Осуществление регулярного
самоконтроля
Как следует из анализа каждой ключевой образовательной компетенции, все они тесно связаны друг с другом. Содержание их часто переплетает-