Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом

• Автор: Нурмухамедова, Ирина Валерьевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 186 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ
1Л. Теоретические представления о совместной мыслительной деятельности в современной психологии

1.2. Совместная мыслительная деятельность в практике

образовательного процесса

1.3. Особенности организации совместной мыслительной

деятельности с учащимися младшего, среднего и старшего школьного возраста

1.4. Современные подходы к проблеме личностного потенциала педагогов

ГЛАВА П. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Организация исследования
2.2. Общая характеристика объекта исследования
2.3. Процедура и методы эмпирического исследования
2.4. Методики исследования совместной мыслительной
деятельности педагогов с различным личностным потенциалом
ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ
3.1. Особенности совместной мыслительной деятельности
педагогов в практике обучения
3.2. Сравнительный анализ особенностей совместной мыслительной

деятельности педагогов на разных этапах школьного обучения
3.3. Индивидуально-психологические особенности личности педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса
3.4. Особенности личностного потенциала и личностных качеств педагогов в практике обучения
3.5. Сравнительный анализ экспертных оценок педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса
3.6. Особенности развития совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным
потенциалом
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На современном этапе реформирования системы среднего и высшего образования происходят кардинальные структурные изменения, связанные с внедрением новых образовательных стандартов, определяющих профессиональное развитие педагогов, связанное с использованием личностного ресурса (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, П.Н. Ермаков), формированием новой идеологии и методологии инновационного образования. В учебном процессе всё активнее используют новые образовательные модели, инновационные образовательные технологии, способствующие развитию мыслительной деятельности учащихся. Создание и реализация таких технологий возможно лишь в том случае, если они будут построены с учётом общих закономерностей личностного развития педагогов и учащихся, развития их личностного потенциала (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн). Эти вопросы являются особенно востребованными для педагогической психологии в связи с проблемой изучения личностных качеств педагога, их личностного потенциала в условиях конкретной образовательной среды, в которой осуществляется их педагогическая деятельность. Изменение стратегии образования позволяет иначе посмотреть на используемые педагогами методы обучения с точки зрения инициирования мышления, возможностей развития различных форм совместного мышления.
В то же время практически отсутствуют исследования особенностей организации педагогами совместной мыслительной деятельности на разных ступенях образовательного процесса. Недостаточно исследованными являются вопросы, связанные с изучением влияния личности педагога, его личностных качеств, личностного потенциала, потребности в самоактуализации на особенности развития совместной мыслительной деятельности в разные возрастные периоды.
Состояние разработанности проблемы исследования.

сегодняшнего уровня разработки проблемы они представляются
фундаментальным научным фактом и связаны с различием в способах распределения деятельности между участниками, которое проявляется в анализе, преобразовании и моделировании задаваемых учителем способов совместной работы [198].
Так, для организации деятельности по первому типу характерно точное копирование тех способов распределения деятельности, которые взрослый предлагает детям в виде некоторых моделей и схем. Сталкиваясь с ситуацией, когда заданный способ взаимодействия оказывается ограниченным (он не обеспечивает правильного решения задачи), участники не могут действовать. В такой ситуации либо работа детей распадается, либо деятельность должна перестраиваться за счет использования каких-то дополнительных средств. Для организации деятельности по второму типу ситуация изменяется кардинально. Дети не только могут реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но при определенном участии и помощи учителя и перестроить его. Это требует от детей анализа средств и способов будущей деятельности, а главное, анализа самих возможностей выполнить собственное действие в совместном. В этих ситуациях меняется способ взаимодействия детей между собой и со взрослым, становятся иными активность детей и функции учителя, формируются навыки совместного планирования и моделирования деятельности. Именно в этой форме возникает содержательная связь между способом совместного действия и поиском решения задачи. Наличие двух типов организации деятельности является доказательством различных форм развития ребенка и различных парадигм обучения - через подражание действию взрослого и через преобразование (трансформацию) самих способов взаимодействия ребенка с другим ребенком и со взрослым. Причем переход от одной формы к другой определяется индивидуальным уровнем развития каждого ребенка, включаемого в совместную деятельность, и его возрастом [199].