Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя

• Автор: Яловец, Татьяна Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Новокузнецк
• Количество страниц: 176 с. : ил

Содержание
Введение
Глава 1. Технология коллективного способа обучения как проблема повышения квалификации учителя
1.1. Педагогическая технология — одна из составляющих профессиональной компетентности учителя

1.2. Научно-педагогические основания коллективного способа обучения

1.3. Анализ практического опыта подготовки учителей по использованию технологии коллективного способа обучения

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Освоение технологии коллективного способа обучения в процессе повышения квалификации учителя
2.1. Содержание и организация подготовки учителя в институте повышения квалификации

2.2. Внедрение технологии коллективного способа обучения в практику школы

2.3. Результаты опытно- экспериментальной работы Выводы по 2 главе
Заключение
Библиография
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Необходимость обновления педагогического процесса на новых основаниях (демократизация, гуманистическая и гуманитарная направленность образования, личностная обращенность) ставит современного учителя в ситуацию перестройки личностно-профессионального опыта, формирует активное отношение к непрерывному личностному образованию, актуализирует потребность в повышении уровня профессиональной компетентности, общей культуры.
В современных исследованиях (О.С.Анисимов, В.П.Беспалько, В.В.Краевский. В.М.Монахов, Т.С.Назарова, В.В.Пикан, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Т.И. Шамова и др.) профессиональная культура учителя трактуется прежде всего как культура технологическая, поскольку операциональная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, а эмоциональный аспект — от рационального. Ориентация на процессуальную составляющую педагогической деятельности требует от учителя использования содержания, технологий, организационных форм, необходимых для развития непосредственных участников педагогического процесса. При этом профессиональная культура не утрачивает свои гуманистические ценности и духовно-нравственные ориентации,
С учетом существующего многообразия отечественных и зарубежных педагогических технологий перед учителем возникает проблема их выбора и адекватной оценки. Учителю необходимо уметь проникать в подлинное содержание технологий, видеть за внешними проявлениями их сущность, механизмы реализации, определять их возможности и границы для конструирования “пространства развития". Широкие возможности в этом открывает технология коллективного способа обучения. Необходимость подготовки учителя для работы по технологии коллективного способа обучения в настоящее время обусловлена:
— проявляющейся тенденцией перехода от просветительской модели образования к культуротворческой;
— смещением акцента с учебного предмета на способы, формы (в том числе и коллективные) его развертывания в реальном педагогическом процессе;
— осознанием гуманитарной природы педагогической деятельности;
— интеграцией усилий непосредственных участников педагогического процесса, преодолением отчуждения между ними;
Проблемы коллективного воспитания и обучения всегда стояли в центре многих психолого-педагогических исследований, опирающихся на широкую фолософ-ско-методологическую базу (А.А.Брудный, Л.П.Буева, В.Г.Иванов, Н.И.Лапин, А.Д.Шиханцов и др.). Вопросы коллективного общения индивидов, и в частности детей, раскрываются в работах таких психологов, как А.ГАсмолов, В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, АА.Леонтьев, А.В.Петровский, М.М.Рубинштейн, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Уманский, ГА.Цукерман.
Изучением педагогических проблем взаимоотношений в детском коллективе занимались отечественные педагоги П.П.Блонский, К.Н.Венцель, П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.П.Пинкевич, Н.И.Пирогов, Н.П.Сорока-Россинский, СЛМЛацкий.
В дальнейшем их идеи развивали М.Д.Виноградова, О.С.Газман, Н.С.Дежникова, М.Зенов, А.Т.Куракин, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.Сенкевич, ВА.Сухомлинский. Коллективизм как основной принцип воспитания провозглашается в коммунарских методиках и системе коллективных творческих дел И.П. Иванова, которые, в свою очередь, легли в основу творчества известных педагогов-исследователей ВА.Караковского, А.Н.Тубельского, М.П.Щетинина.
В исследованиях по дидактике сотрудничество и сотворчество утверждаются в качестве определяющих основ современного обучения. (В.В.Котов, Х.Й.Лийметс, Б.Т.Лихачев, И.Ю.Первин, В.В.Рубцов, М.Н.Скаткин, И.М.Чередов, Г.И.Щукина и др.). ’’Образующийся” (ученик, студент, слушатель) становится равноправной фигурой в институализированной образовательной структуре любого уровня. Патерналистские отношения “обучающий” — обучающийся” сменяются отношениями коллегиальности (Е.П.Ильин, Ю.В.Сенько). Коллективно-распределенная деятельность культивируется в дидактической системе развивающего обучения (В.В .Давыдов, Д.Б.Эльконин), в школе диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.).
История коллективного обучения (сотрудничества в обучении) отражена в работах М.А.Брейтермана, Т.К.Бунеевой, З.А.Вихмана, З.Чаган, Н.Шапошникова.
• через диалогичность: “В каждой паре один играет роль педагога, а другой ученика, т. е. один объясняет, а другой выслушивает объяснение и делает свое заключение, что является поводом для активной беседы” (З.А.Вихман, там же).
“Ценность содиалога, что восприятие происходит лишь в непосредственной форме” (А.Г.Ривин, указанная работа). Кроме вышеперечисленного А.Г.Ривин подчеркивал, что сочетательный диалог не только не избегает, а предпочитает различие уровней знаний участников обучения, что всегда характерно для взрослой аудитории. Подчеркнем еще раз, что ривинский оргдиалог — это не прием, а новая форма организации процесса обучения.
В дальнейшем в отечественном опыте отдельных преподавателей вузов (А.С.Границкая) можно наблюдать эпизодическое использование работы в парах сменного состава. Характерным является факт, что к организации работы в парах сменного состава А.С.Границкая пришла самостоятельно, считая ее модификацией парной организационной формы обучения. Она ввела свою терминологию, называя работу в парах постоянного состава статическими парами, работу в парах сменного состава— динамическими. А.С.Границкая создала так называемую адаптивную систему обучения (АСО), где приоритетными являются именно эти две организационные формы. При этом, коллективной учебной работой продолжала считать только общеклассную [37. С.69].
То, что сделал А.Г.Ривин (открытие коллективной организационной формы учебных занятий, ее практическое применение в опыте работы, использование разновозрастного сотрудничества), имело огромное значение для теории и практики реформируемой школы. К сожалению, отечественная официальная педагогика не приняла идеи и опыт А.Г.Ривина. Во многом, если не в основном, этому способствовали два идеологических события. Во-первых, выступление Н. Бухарина на XIII съезде РКП(б) в 1924 году с критикой материалов по пропаганде Московского комитета партии и разгромной критикой метода обучения А.Г.Ривина. “Представьте себе: придут бородатые рабочие, которые вступают к нам по ленинскому набору. Они хотят узнать от коммунистов то, что им нужно узнать, а их заставят в этих парных сочетаниях по методу личного общения вертеть кадриль или плясать минуэт. Что может выйти из этого?“ [Цит. по 15. С.36-37]. Во-вторых, после выхода постанов-