Формирование нового профессионального опыта учителя-логопеда в условиях педагогической мастерской

• Автор: Сайтханова, Венера Яхиевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Шуя
• Количество страниц: 216 с. : ил.

Содержание
Введение

Глава I Теоретические основы проблемы формирования профессионального опыта учителя

1.1. Современные аспекты проблемы формирования профессионального

опыта учителя

1.2. Педагогические условия профессионального роста учителя в педагогических публикациях
1.3. Педагогическая мастерская как среда актуализации условий формирования нового профессионального опыта н профессионального роста учителя

Выводы по первой главе

Глава II Формирование нового профессионального опыта учителя-логопеда в условиях педагогической мастерской как проблема профессионального образования

2.1. Эмпирический опыт организации деятельности педагогической мастерской

2.2. Модель организации деятельности педагогической мастерской учителя-логопеда

2.2.1. Организационно-методическое обеспечение деятельности педагогической мастерской учителя-логопеда
2.2.2. Программа формирования нового профессионального опыта учителя-логопеда в педагогической мастерской
Выводы по второй главе
Глава III Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации педагогических условий и программы формирования нового профессионального опыта учителя-логопеда в педагогической мастерской
3.1. Цели, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы
3.2. Содержание констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
3.3. Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
3.4. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по третьей главе
Заключение
Библиографический список
Приложения

Введение
Актуальность исследования
Идея образования человека в контексте всей жизни, среди прогрессивных идей конца XX в. и начала XXI в., приобретает особую значимость. Если в течение почти всего XX века базовое образование вооружало человека достаточными знаниями и умениями, то в конце столетия стала ясна необходимость перехода к новой концепции образования на протяжении всей жизни (lifelong education) человека.
Концептуально под непрерывностью образования понимается целостность процесса, состоящего из отдельных взаимосвязанных восходящих стадий поступательного обогащения творческого потенциала личности, дающего человеку право и возможность на благоприятные для него изменения социального статуса. (Т.К. Молчанова, Г.В. Носкова, Н.К. Виноградова).
Специалист должен быть ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию традиционных знаний, умений; он не должен быть только носителем совокупности знаний и способов их передачи, а выступать субъектом образовательной деятельности. Приоритетами становятся -саморазвитие, самообразование и самопроектирование. (А.С. Гаязов).
Продолжает оставаться актуальным и происходит дальнейшее углубление обозначенных А.Т. Тихоновым, И.А. Сазоновым и, отмечаемых современными исследованиями (P.M. Асадуллин, B.C. Хазиев, Э.Ш. Хамитов, A.C. Гаязов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.В. Коротаева), противоречий между требованиями, предъявляемыми- профессией к личностным и профессиональным качествам учителя и фактической готовностью педагогов в полной мере к самостоятельному, творческому решению педагогических задач.
Таким образом, выявляется! проблема исследования образовательной деятельности в период взрослой жизни специалиста на этапе профессионализации, определяемого как процесс непрерывного становления личности специалиста в течение всей профессиональной жизни до завершения профессиональной деятельности и профессиональное совершенствование в этот период рассматрива-
ется как фактор, определяющий характер прогрессивного развития учителя (А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков);
Актуальность исследования проблемы профессионального совершенствования специальных педагогов, учителей-логопедов на социально-педагогическом уровне обоснована:
- позитивными изменениями ценностных ориентаций современного общества в отношении детей с ограниченными возможностями, выражающимися в признании права на специальное образование и осознание поиска возможностей полноценной их интеграции в сообщество разных, но равных людей (Н.Н. Малофе-
ев);
- следующими условиями, сложившимися на современном этапе в системе образования детей с проблемами в речевом развитии: а) возросшей значимостью учителя-логопеда в организации психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении; б) ростом требовании к уровню его профессиональной компетентности; в) распространенностью речевых нарушениии ди-зорфографии. Эти факторы негативно сказываются на процессе формирования языковой личности ребенка, его дальнейшей школьной и социальной адаптации (Н:К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Семенович, Е.А. Логинова, И.В. Прище-пова). Так, например, в г. Уфа средний показатель количества; первоклассников, нуждающихся в логопедической коррекции с 21% в 1999 г. вырос до 34,7% к 2005 г. Соответственно, в школах возросло количество учителей-логопедов с 62-х до 141-го человека. Количество логопедических пунктов при школах увеличилось с 15-тидо45-ти (Н.И{ Васильева);:
- наличием проблем и ряда противоречий профессионального развития учителя-логопеда, которые выявил анализ научно-методической* литературы. Так, в ряде исследований отмечается; низкий уровень профессиональной' компетентности учителей-логопедов, несоответствие между современными научными представлениями о коррекции речевых нарушений и готовностью специалистов к успешной реализации психолого-педагогических технологий в работе с детьми (Т.В. Туманова). Изучение состояния профессиональной компетентности
среда профессионального развития учителя (Н.И. Белова, М.В. Кларин, М.М. Поташник, Г.А. Русских, Г.К. Селевко и др.) [42;114:169;194;201].
З.А Аллаяров, изучая педагогические условия профессионального развития учителя, выделяет и описывает в своем исследовании социальнопрофессиональную среду развития учителя - окружающую педагога часть среды, содержащая факторы, условия для его педагогической деятельности, взаимодействия и личностно-профессионального развития. Главной целью социально-профессиональной среды является обеспечение эффективности деятельности педагога, его профессионального и личностного развития [7].
В его модели социально-профессиональной среды в качестве основных средовых факторов развития учителя выдвинуты следующие:
- наличие мотивационной составляющей среды как совокупности факторов стимулирования и мотивации;
-наличие рефлексивно-оценочной- составляющей, предоставляющей постоянную возможность для идентификации собственной и идеальной педагогической деятельности
- обеспечение нахождения учителя в информационной среде;
- наличие в среде инновационной составляющей, обеспечивающей включенность учителя в процессы нововведений;
- наличие коммуникативной составляющей, обеспечивающей профессиональное общение, межличностное взаимодействие, обмен опытом, информацией, ценностными ориентациями.
- личностная составляющая,, транслирующая взаимовлияние учителя- с социальной средощ являющаяся, согласно психологической теории-деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), ведущим фактором развития-учителя.
Большинство факторов- развития учителя, акцентирует З.А.Аллаяров, формируется важнейшим компонентом социально-профессиональной среды — системой научно-методической помощи. Она включает систему мероприятий, основанных на достижениях педагогической науки и практики, направленных