Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды

• Автор: Зубарева, Татьяна Гаспаровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 280 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЗДАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
1Л. Создание инклюзивной образовательной среды как социальнопедагогическая проблема
1.2. Ключевые компетентности специалистов по созданию ИОС как результативно-целевая основа повышения их квалификации
1.3. Педагогическая модель компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВ А ИНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЗДАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
2.1. Состояние сформированное™ профессиональной компетентности специалистов психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных учреждений по созданию инклюзивной образовательной среды
2.2. Педагогические условия компетентностно-ориентированного повышения квалификации специалистов по созданию инклю- , зивной образовательной среды
2.3. Интерпретация результатов исследования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Стратегическая цель государственной образовательной политики - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина, - связана с созданием такой образовательной среды, которая обеспечивала бы успешную социализацию всех обучающихся вне зависимости от их психофизического состояния и развития. По оценкам Минобрнауки России в настоящее время детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) около 450 тыс. человек (более 4,5 % от общего числа обучающихся в образовательных учреждениях). Из них получают образование 250 тыс. детей-инвалидов (140 тыс. обучаются в общеобразовательных школах, 40 тыс. - на дому и только 70 тыс. детей - в системе специального образования). Около 45 % детей-инвалидов школьного возраста не обучаются вовсе. Детям с ограниченными возможностями практически нереально получить образование в специальных (коррекционных) учреждениях по месту жительства, поскольку последние составляют менее 4 % от общего числа общеобразовательных учреждений и имеются далеко не повсеместно.
Обращает на себя внимание и тот факт, что количество детей, непризнанных инвалидами в установленном порядке, но имеющих временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающихся в создании специальных условий обучения и воспитания, гораздо больше. К их числу отнесены дети с незначительными нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, поведения, которые, наряду с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, составляют многочисленную группу детей с особыми образовательными потребностями (ООП).
В последнее время предлагаются различные инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с ООП (Ю.Ю. Антропова, Л.Б. Буданова,
Н.К. Долгих, Н.Н. Малофеев и др.), одним из которых является инклюзивное образование, основанное на идеях инклюзии (или включения) детей с ООП в массовые образовательные учреждения, предусматривающее доступное для всех качественное обучение, воспитание, развитие и удовлетворение индиви-
дуальных образовательных потребностей. Это связано с тем, что в налаженной системе специального (коррекционного) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с особенностями в развитии слабо развита социальная адаптация ребенка с ООП в реальном мире - он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в массовых образовательных учреждениях лучше, чем в специальных. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность.
С учетом успешной школьной практики развитых стран решающим направлением образования и воспитания детей с ООП является создание инклюзивной образовательной среды (ИОС), которая служит удовлетворению индивидуальных образовательных потребностей всех детей, независимо от их материальных, интеллектуальных, социальных, эмоциональных или иных условий, и должна создаваться как для детей-инвалидов, так и одаренных, беспризорных, детей из отдаленных районов, относящихся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также для детей из других находящихся в неблагоприятном положении или маргинальных групп населения.
Согласно исследованиям J1.C. Алексеевой, H.H. Малофеева, В.И. Ширин-ского, успешному формированию ИОС в образовательном учреждении служит четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной психолого-педагогической помощи детям с ООП, участие в образовательном процессе специалистов в сфере общей и специальной педагогики, пе-дагогов-психологов, учителей-логопедов, социальных педагогов, медицинских работников.
Системообразующая роль в вопросе создания ИОС отводится психолого-медико-педагогическому консилиуму (ПМПк) как одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся не только для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников, но и с целью создания особых условий реализации образовательных потребностей детей с ООП. Объекты, задачи, виды профессиональной дея-

Интеграция в России часто декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения. В 90-х годах на западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между людьми, права быть не такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все [18].
В России процессы интеграции имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, поэтому необходимостью является создание отечественной модели организации инклюзивного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать инклюзию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» — это не только особые экономические или социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности логически связанные с проблемой инклюзии (Малофеев 2006; Шматко 2006). Речь идет, например, об уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду (Пасторова, Майорова 2002; Дименштейн 2000; Ларикова 2000). Включение ребенка в образовательный процесс через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии инклюзии.
Каждый ребенок с ООП нуждается в специальной педагогической помощи и психологической поддержке. В образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной помощи детям с нарушениями в физическом и (или) психическом развитии, интегрированным в общеобразовательные учреждения. Суть нового подхода состоит не в том, чтобы противопоставить две