Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе

• Автор: Магомедова, Зухра Залимхановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 249 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1. Коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов как психолого-педагогическая проблема
1.2. Анализ теоретических подходов к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов
1.3. Структурные элементы коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов
1.4. Модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов в условиях 65 вуза
* * Ёыводы по первой главе
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
2.1. Программа содержательно-технологической реализации модели формирования коммуникативно-речевой компетенции будущего учителя начальных классов
2.2. Внедрение коммуникативно-речевых технологий в образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов (спецкурс «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач»)
2.3. Анализ эффективности внедренных технологий в процессе 142 формирования коммуникативно-речевой компетентности
студентов
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Модификация социального заказа в области образования диктует расширение межкультурных контактов и социальных связей.
Общество предъявляет сегодня все более высокие требования к коммуникативным качествам специалиста, вообще, и к педагогам, в частности, позволяющим ему быть конкурентоспособным в новых условиях на рынке труда и в социуме.
Современные общеобразовательные школы все чаще заявляют о наличии недостатков в сформированное коммуникативной компетентности учащихся, связанной со снижением уровня читательской культуры, отсутствием у учителей педагогических навыков в организации педагогических ситуаций, которые требуют от школьников речевой инициативности. Учителя отмечают низкий уровень сформированное у учеников индивидуально-личностной основы для коммуникативной компетентности, что отрицательно отражается на результатах и уровне их практических, грамматических, речевых умений, а также способностей к коммуникации между сверстниками, собственной социальной самореализации и продуктивности.
'Категория «языковая личность» упоминается во многих исследованиях отечественных ученых (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. А. Быстрова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Пузанкова, И. С. Якиманская, А. В. Текучев, А. В. Петровский, Ю. Н. Караулов и др.) К примеру, Ю.Н. Караулов утверждает, что «языковая личность» проявляется уровнями организации структуры ее деятельности, в связи, с чем в практике высшего педагогического образования задаче формирования коммуникативной компетентности педагога отводится особое место.

В работах Б.А. Ананьева, A.A. Бодалева, П.Я. Гальперина, A.A. Леонтьева, В.А. Якунина представлены психолого-педагогические основы общения. Зарубежными авторами также разработаны факторы управленческих коммуникаций личности учителя (Э. Берн, Ф. Бартоломе, К. Девис, А. Маслоу, Дж. Максвелл, С. Кови, Р. Рюттингер, Дж. В. Ньюстом, К. Кинан, Дж.Н. Ральф, A.C. Леонард, С. Ларкин, М. Мескон, Ф. Хедоури, Р. Каплан, Д. Нортон, П.Хорват, А. Файоль, Ф. Тейлор и ДР-)-
Проблема коммуникативной способности учителя нашла отражение в законодательных федеральных документах: в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г., в национальных проектах Президента Российской Федерации, в Законе об образовании; в новых Федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования. В Федеральном базовом компоненте образования говорится о- «языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка» (ФГОС). Но, несмотря на полученные в процессе школьного обучения базовые лингвистические, литературоведческие знания и речевые умения, школьники продолжают писать сочинения и эссе, не отвечающие цели, указанной в теме текста, производят большое количество речевых, стилистических, орфографических и пунктуационных погрешностей, не доходят до желаемого уровня произвольности в письменной речи. Психологи утверждают, что «это происходит вследствие отсутствия, своевременно поставленного ребенку фонематического восприятия речи, а также в связи с недостаточно сформированными основными навыками самоконтроля в учебной деятельности» [9; С.55]. Большие сложности у многих учеников вызывают орфографическая и речевая грамотность в

1) осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;
2) знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;
3) владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т.п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т.п.) умениями;
4) способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (и вербальную, и невербальную) речевого поведения.
Большая часть научных трудов свидетельствуют о том, что коммуникативно-речевую компетентность студента лучше всего анализировать по продукту его учебной деятельности. Но «коммуникативная компетентность студента выступает как состоявшееся личностное качество, несущее определенную смысловую нагрузку характеристики субъекта» [201; С. 19-22]. Ряд ученых согласны с тем, что определяющим условием для формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов является организация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых преподаватель вуза создает коммуникативное взаимодействие с со студентами и между студентами, оценивая результаты работы через учебный продукт - текст или высказывание, в устной и письменной формах (Васильева A.H., Головин
В. Иванова С.В., Кохтев H.H., Розенталь Д.Э. и др.).
Таким образом, компетентностный подход в формировании у будущего учителя позволяет:
- согласовать цели обучения, поставленные педагогами вуза, с собственными целями студентов. С каждым новым поколением студентов