Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения

• Автор: Дорошенко, Оксана Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 198 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования связной речи в современной научной и методической литерату ре
1.1.Современные методологические представления об обучении детей дошкольного возраста рассказыванию
1.2. Анализ современных представлений об особенностях речи детей с нарушениями зрения
Глава II. Особенности связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения
2.1. Методологические основы организации констатирующего эксперимента
2.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы
2.3.Результаты констатирующего эксперимента
Глава III. Коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения
3.1. Методологическое обеспечение организации экспериментального обучения. Теоретические положения, принципы и направления работы
3.2. Система экспериментальной коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием
3.3. Результаты обучающего эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
В системе специального образования остается весьма актуальной и социально значимой проблема формирования связной речи у детей с отклонениями в развитии. Данная проблема в тифлопедагогике находится под пристальным вниманием исследователей в связи с недостаточностью чувственной основы речи, связанной с неточностью, фрагментарностью, неполнотой представлений об окружающем мире. Это обуславливает наличие в речи детей с нарушением зрения вербализма, несоотнесенности использования слов с конкретными признаками и свойствами предметов, что возможно влияет на связную речь детей.
Именно поэтому в содержании коррекционно-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения существует специальная задача формирования у них связной и осмысленной речи, в которой уделяется значительное внимание формированию умений адекватного использования слов в различных речевых высказываниях. Известно, что полноценная самостоятельная речь не может быть сформирована без наличия у ребенка адекватных и достаточно четких представлений об окружающей действительности.
Это подтверждается экспериментальными исследованиями O.JI. Алексеевой, JI.C. Волковой, Т.П. Головиной, В.З. Денискиной, O.J1. Жильцовохй, М.И. Земцовой, C.JI. Коробко, Н.С. Костючек, В.А. Кручинина, Е.Б. Карпу-шиной, А.Г. Литвака, А.Л. Лукошевичене, И.С. Моргулиса, Л.И. Плаксиной, С.А. Покутневой, И.В. Новичковой, Л.В. Рудаковой, Л.И. Солнцевой, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистовой, И.П. Чигриновой, Е.В. Шлай, K. Becker, W. Bel-mer, H. Felden, H. Suhrweir, C. Urwin, L. Zeuthen и др., в которых показано, что нарушение зрения обуславливает недостаточность речевого развития ребенка.
В работах тифлопедагогов мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения наблюдаются речевые нарушения, при которых речь детей характеризуется недостаточной опорой на конкретные признаки, свойства и действия предметов и объектов окружающей действительности.

Вместе с тем, в коррекционной педагогике и специальной психологии накоплен материал, который свидетельствует о том, что недостаточность чувственной основы слова отражается на формировании умения строить высказывание.
Однако значимость овладения правильной связной речью в тифлопедагогике не только не рассмотрена, но в проанализированной нами литературе не обнаружены научно-методические разработки по проблеме развития связной речи детей с нарушением зрения. А в практике работы дошкольных учреждений ощущается острая потребность в разработке методических рекомендаций по проблеме обучения детей рассказыванию.
В связи с этим настоящее исследование посвящено созданию содержания и методики коррекционного обучения связному высказыванию (рассказыванию, пересказу) детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
На момент начала нашего исследования в тифлопедагогике не имелось материалов, характеризующих особенности связной речи у детей с нарушением зрения, поэтому эта проблема представляется актуальной и социально значимой.
В работах, относящихся к теории компенсации нарушений зрения (Л.С. Выготский, Л.С. Волкова, М.И. Земцова, А.И. Зотов, Н.С. Костючек, Ю.А. Кулагин, В.З. Кантор, А.Г. Литвак, Д.М. Маллаев, И.С. Моргулис, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.), показано, что преодоление недостаточности чувственной основы речи может быть осуществлено средствами целенаправленной коррекционно-педагогической работы. Именно поэтому при нарушениях зрения речь может выступить как средство компенсации зрительной недостаточности при условии преодоления ее собственных отклонений - недостаточности чувственной основы речи.
В тоже время сформированность связной речи дошкольников с нарушениями зрения (амблиопией и косоглазием) создает предпосылки для успешного обучения их в общеобразовательной школе, социальной адаптации и реабили-

А.Р. Лурия отождествлял этот субкомпонент с внутренней речью, реализующей перевод внутреннего смысла «в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений, симультанная схема «семантической записи» перекодируется в организованную структуру будущего развернутого синтаксического высказывания» (1979, С. 195). Анализируя организацию внутренней речи, он отмечал в ее морфологическом строении свернутость, аморфность; характеризуя функциональные свойства, определил ее как предикативное образование.
Н.И. Жинкин (1982) смысловое содержание высказывания представлял в виде иерархической структуры подтем и субтем - предикатов разного уровня: раскрывающих основной ход изложения мысли (предикаты первого порядка), служащих целям ее уточнения (предикаты второго порядка), детализация (предикаты третьего порядка). Он считал, что смысловое программирование имеет предикативный характер с универсальной операцией отбора: синтеза слов по особым семантическим правилам, гарантирующим осмысленность высказывания. По его мнению, на этом этапе используется особый (несловесный) внутренний код - (предметно-схемный).
Л.Б. Халилова рассматривает смысловое программирование (семанти-зацию) следующим образом: семантизация базируется па самой высокой степени интеграции смысловых комплексов, универсальной для всех носителей языка, и включает процессы схематизации и пропозиционализации.
Б.Г. Ананьев (I960) также находит, что логико-синтаксический строй внутренней программы может быть как предикативным, так и субстантивным. Элементы программы, по его мнению, представлены предикатами, субъектами и указательными определениями места (типа там, здесь).
Внутреннее программирование A.A. Леонтьев (1997) считает первым этапом собственно порождения высказывания. Он проводит разграничение понятий «внутреннее программирование» и «внутренняя речь» в функциональном аспекте и, отчасти, в структурном аспекте: «Внутренняя программа соот-