Образные обобщения как основа методики изучения творчества Ю. Трифонова в 10-11 классах

• Автор: Кочетова, Елена Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 239 с.

Введение
Глава 1. Система образных обобщений как условие постижении
концепции художественного произведения
§1.Художественное произведение как моделирующая и семиотическая система. (Философский и теоретический аспекты). 12 §2. Обобщение как процесс и форма учебной деятельности.
(Психолого-педагогический аспект)
§3. Задания и уроки обобщающего характера в методике
литературы. (Эволюция приемов обучения)
§4. Анализ и синтез как формы освоения реальности в художественной литературе 60-80г.г. XX века. (Обзор литературоведческих исследований)
§5. Знаково-символическая образность как свойство поэтики
Ю.Трифонова. (Обзор исследований)
Выводы по главе
Глава И. Изучение творчества Юрия Трифонова в 10-11 классах
средней школы
§1. Констатирующий эксперимент
§2. Система уроков по изучению творчества Ю.Трифонова
в 10-11 классах средней школы
§3. Роль образных обобщений в литературном развитии
учащихся
Выводы по главе
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
Актуальность исследования. Новые социальные реалии в России, переход человечества к информационному этапу своего развития резко ускорил процессы глобализации. Новыми нормами становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, жизнь в условиях поликультурного общества. Познание мира как мира целостного становится сегодня одновременно интеллектуальной и жизненной необходимостью. Целостное видение художественной культуры как фактора развития личности ученика на первый план выдвигает синтез как форму мышления. Эти тенденции современного мира ставят перед необходимостью учить не мыслям, а мыслить. Они и были учтены при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения (2008), что позволило актуализировать деятельностный подход. Основные положения стандартов второго поколения акцентируют внимание на «формировании универсальных способов учебных и познавательных действий» (67;с.6). Согласно п. 2.3 (раздел 11) «Нормативное сопровождение Требований к структуре основных общеобразовательных программ и результатам их освоения», «базисные учебные программы дополняются программами развития универсальных учебных действий, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений» (67;с.ЗО). Фиксируются такие универсальные действия в Фундаментальном ядре содержания общего образования. К ним относятся личностные универсальные действия; регулятивные действия; познавательные действия; коммуникативные универсальные действия. Именно на их образование, согласно Требованиям, изложенным в Фундаментальном ядре, и должен быть направлен образовательный процесс (67;с.28).
В школьной практике при изучении литературы II половины XX века по-прежнему преобладает ставшая традиционной тенденция к обзорному изложению материала. Невероятно увеличивающийся объем специфической информации (от количества текстов до разнообразных культурологических

сведений) структурирован часто только внешне (прежде всего исторически или тематически). Освоение информации, как следствие, - такое же формальное, поверхностное, прямолинейное, нет достаточно глубокого осмысления произведения.
В итоге возникают «провалы», «белые и черные» пятна в видении истории литературы, что мешает читать и понимать произведения современной литературы, восстанавливать их связь с традицией. В восприятии учащихся разрушается целостное представление о литературе как процессуальном явлении, а значит, утрачивается способность видеть элементы постепенной эволюции в литературе и моменты качественных изменений.
Согласно исследованиям литературоведов, многие тенденции, определяющие литературный процесс нашего времени, восходят к середине 50-ых г.г. XX века, а 60-ые г.г. в истории литературы XX века, по мнению критиков, были переломными, поисковыми. Синтез лирического и эпического, нарушение жанровых границ, эволюция роли автора, осознание мира через рефлектирующее сознание героя дали начало таким явлениям, которые будут осмыслены и развиты литературой последних десятилетий в ситуации утверждения постреализма и постмодернизма.
Следствием этих процессов стало изменение поэтики текста, в котором слова, образы приобрели синтетический, знаково-символический характер и стали выполнять функцию внутреннего, скрепляющего элемента «рваного» текста. Постичь глубину многослойного образа как целого возможно лишь через контекстное его осмысление, которое и выявляет процессуальность в художественной культуре.
Слабость аналитической деятельности учащихся, в восприятии которых не поддерживается представление о литературе II половины XX века как процессуальном явлении, приводит к трудностям в постижении конкретного значения слова, образа, а значит, к частичному осознанию его смыслов, трансформация которых приводит к метафоризации образа. Неспособность

В.П.Зинченко в статье «Готовность к мысли» (2005) отмечает, что «построенное по этому образу развивающее обучение - это умное обучение и, соответственно, учебная деятельность выступает как умственная деятельность, а когда ее предметом становятся развивающиеся понятия, то -как теоретическая деятельность» (48;с.73). Развитие мышления в этом случае выступает «прямым продуктом обучения, которое становится уже не моментом, а формой развития мышления» (48;с.73). Система В.В.Давыдова развивает детскую «готовность к мысли», что, безусловно, важнее формирования отдельных умственных действий. Готовность к мысли формирует готовность мыслить понятиями.
О понятии как источнике развития мысли писал еще Л.С.Выготский: «...всякое понятие, изолированно возникающее в сознании, образует как бы группу готовностей, группу предрасположений к определенным движениям мысли. В сознании поэтому всякое понятие представлено как фигура на фоне соответствующих ему отношений общности. Мы выбираем из этого фона нужный для нашей мысли путь движения. Поэтому мера общности с функциональной стороны определяет всю совокупность возможных операций мысли с данным понятием» (26;с.275).
Двуликость понятия, отражающая единство структуры и функций мышления, единство понятия и возможных для него мыслительных операций и действий делает возможным «вмешательство обучения в процесс развития мышления» (48;с.67). Введение в когнитивную сферу человека новой реальности порождает новые способы оперирования реальностью, новый круг возможных операций мышления, адекватных той или иной ступени развития понятий. Такие операции, как и концептуальное содержание, вполне могут быть предметом обучения (48;с.67). Итак, для В.В.Давыдова понятие выступает как «форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводятся идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта» (38;с.63). Понятие для В.В.Давыдова — и «форма