Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного : на материале включённого обучения студентов из Финляндии

• Автор: Гасконь, Елена Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 247 с.

Содержание
Введение
Глава 1. Методико-психологические особенности преподавания РКИ
студентам включённого обучения на современном этапе
1.1. Особенности включённого обучения студентов
1.2. Проблема оптимизации процесса обучения
1.2.1. Понятие оптимизации обучения в методической литературе
1.2.2. Интенсивные методы и интенсификация обучения
1.2.3. Формирование стратегической компетенции учащихся как резерв 64 оптимизации обучения
1.2.4. Учёт собенностей национального коммуникативного поведения 66 студентов
1.2.5. Особенности обучения взрослых студентов
1.2.6. Принцип преемственности курсов и согласованности программ 80 обучения
1.2.7. Ускорение процесса адаптации как резерв оптимизации обучения 83 РКИ
Выводы по 1 главе
Глава 2. Организация процесса обучения РКИ с использованием социо
игровых заданий и драмогерменевтических процедур
2.1. Виды и роль игровых приёмов и заданий в процессе обучения
2.2. Особенности, методический, обучающий потенциал социо- 101 игровых заданий и драмогерменевтических процедур в обучении РКИ и возможности их использования для формирования умений и навыков речевой деятельности
2.2.1. Социо-игровая педагогика и драмогерменевтика
2.2.2. Значимость и возможность использования основных положений 110 театральной сферы деятельности при обучении РКИ
2.2.3. Значимость и возможность использования основных положений 122 герменевтической сферы деятельности при обучении РКИ
2.2.4. Значимость и возможность использования основных положений 132 педагогической сферы деятельности при обучении РКИ
2.3. Организация процесса обучения и управление им с использованием 146 социо-игровых заданий и драмогерменевтических положений
2.4. Преподаватель и драмогерменевтические положения в обучении
Выводы по 2 главе
Глава 3. Использование социо-игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся
3.1. Пути и способы применения социо-игровых заданий на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории
3.1.1. Проблемы и ситуации, возникающие в группах иностранных студентов (финнов и феннороссов) на занятиях практического курса русского языка
3.1.2. Применение социо-игровых заданий в группах иностранных студентов в период языковой адаптации
3.1.3. Применение социо-игровых заданий и элементов драматизации в группах иностранных студентов в основной период обучения
3.2 Описание и результаты пробного и опытного обучения иностранных студентов русскому языку с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур Выводы по 3 главе
Заключение
Библиография
Приложение

Введение.
Постоянно меняющиеся условия жизни ставят перед людьми, желающими овладеть иностранными языками, новые задачи, и одна из главных - изучить язык как можно быстрее с минимальными затратами времени и сил. Укрепление позиции России на мировом рынке, расширение международных контактов в разных сферах жизни людей приводит к необходимости изучать иностранные языки и повышению интереса к русскому языку. Открываются международные фирмы и компании, для работы и успешной коммуникации в которых партнёрам из разных стран требуется понимать также и менталитет, стиль мышления и поведения друг друга Поиск оптимального пути решения этой задачи приводит к идее о целесообразности и эффективности обучения в языковой среде, которая способствует ускоренному усвоению языковых и речевых единиц, снижению языкового барьера. Понимая это, руководители образовательных учреждений устанавливают контакты с иностранными учебными заведениями, разрабатывают программы обучения и создают условия для включения слушателей в учебный процесс принимающей стороны, способствуя тем самым продолжению практики включённого обучения в России в новых условиях.
Изменился контингент желающих изучить иностранный язык. На смену огромному количеству студентов, приезжающих изучать русский язык по государственным контрактам, в вузах стали появляться учащиеся, обучающиеся по коммерческим контрактам. Данное обстоятельство создало условия для изменения взгляда на получение такого образования. Усилился интерес к изучению русского языка в специальных целях. Наметилась тенденция к появлению большого количества краткосрочных курсов РКП. Непосредственным откликом на эти процессы стали новые научно-методические разработки в области РКП, создание новых курсов и совершенствование уже существующих. Всё это способствует появлению

мися по телевидению, словом, фразеологизмом и т. д.), так и создаваемой на уроке атмосферой, особой его организацией, необычным местом проведения и проч.
С другой стороны, как писал У. Джеймс, «<...> любое произвольное возбуждение так называемых проявлений некоторой эмоции вызовет и саму эмоцию» (Джеймс, 1984, с. 89). Это может означать, что если мы, к примеру, попросим студентов составить диалог с заранее заданным эмоциональным состоянием действующих лиц, то вполне возможно, что они запомнят его лучше, поскольку в процессе работы над ним будут «вживаться в роль» одного из героев, чувствуя тем самым его эмоциональное состояние и связывая с ним в памяти слова и фразы, которые они при этом будут произносить.
Анализ психологической литературы, в которой исследуются эмоции, позволяет утверждать, что для их моделирования необходимо использовать именно деятельность в целом, направленную на удовлетворение потребностей человека. А.Н. Леонтьев в книге «Потребности, мотивы и эмоции» пишет, что эмоции «релевантны именно деятельности, а не входящим в её состав процессам, например, отдельным актам, действиям. Поэтому одно и то же действие, переходя из одной деятельности в другую, может, как известно, приобретать разную, и даже противоположную по своему знаку эмоциональную окраску. А это значит, что присущая эмоциям функция положительного или отрицательного санкционирования относится не к осуществлению отдельных актов, а к соотношению достигаемых эффектов с направлением, которое задано деятельности с её мотивом» (Леонтьев А.Н., 1984, с. 165).
П.В. Симонов выделяет четыре функции эмоций: 1) отражательнооценочную (эмоция - отражение мозгом актуальной потребности и вероятности её удовлетворения, «которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретённого индивидуального опыта» (Симонов, 1984, с. 179); 2) переключающую (например, страх переключается на чувство долга и проч.). В этом проявляется зависимость эмоций от потребностей и от мотивов, в том числе социальных; 3) подкрепляющую; 4) компенсаторную (замещающую).