Групповая проектная деятельность как средство развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка

• Автор: Старкова, Дарья Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 228 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса развития управленческих методических умений учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности
1.1. Управленческие методические умения в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка
1.2. Основные характеристики управленческих методических умений учителя иностранного языка в составе управленческого цикла
1.3. Реализация учителем иностранного языка управленческих методических умений с позиции субъект-объектиых и субъект-субъектных отношений
1.4. Сущность, структура и содержание групповой проектной деятельности как средства развития управленческих методических умений будущих
учителей иностранного языка
Выводы по первой главе
Глава 2. Методика развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности
2.1. Дидактическое воплощение этапов развития управленческих методических умений учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности
2.2. Анализ результатов опытной проверки методики развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности
2.3. Анализ реализации управленческих методических умений будущими
учителями в рамках урока иностранного языка
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список Приложения

Введение
Актуальность исследования. Современная образовательная политика государства, отраженная в основных нормативно-правовых и организационных документах (в Законе РФ «Об образовании», ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Новых государственных стандартах школьного образования по иностранному языку), строится на основе принципов свободы и плюрализма, демократического характера управления образовательным процессом, обеспечения личностной вовлеченности каждого участника в этот процесс, познавательной активности обучающихся. Тем не менее, практика показывает, что отношения между учителем и учащимися в традиционной системе образования реализуются с субъект-объектных позиций, что выражается в использовании учителем в основном репродуктивных методов и фронтальной формы обучения, которые не требуют от него особых усилий в плане организации, но в то же время ведут к пассивности и безынициативности учащихся.
Превалирование репродуктивных методов и фронтальной формы в обучении иностранным языкам не позволяет сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию на таком уровне, который бы позволил им полноценно общаться на изучаемом языке. В ходе изучения отчетов о педагогической практике студентов отделения английского языка Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета за 5 лег (2000-2004) было выявлено, что лишь 8 % практикантов пытались применять активные методы и групповую форму обучения. Остальные отдавали предпочтение репродуктивным методам и фронтальной форме обучения. Преобладание в профессионально-контекстной деятельности будущих учителей репродуктивных методов и фронтальной формы обучения можно объяснить тем, что сами студенты в ходе профессионально-педагогической подготовки обучаются в основном теоретическими, репродуктивными, мало-

коммуникативными методами, а редкое использование групповой формы обучения не анализируется и не выходит на уровень умений.
Таким образом, применение активных методов и групповой формы в обучении иностранным языкам, позволяющих сформировать коммуникативную компетенцию учащихся на желаемом уровне, не является популярным в силу трудностей, связанных с управлением. Для того чтобы эффективно управлять активной групповой учебной деятельностью учащихся, учителю иностранного языка необходимо научиться осуществлять определенные управленческие функции, выделяемые в структуре управления с точки зрения теории менеджмента, педагогического и методического управлении (Ю. В. Васильев, К. Б. Есипович, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова, А. Л. Емельянов, D. Lock). Эффективность работы учителя иностранного языка во многом зависит от умения правильно применять методы и приемы обучения своему предмету с точки зрения науки и конкретной профессионально-педагогической ситуации. Современному учителю для эффективного использования активных методов и групповой формы обучения в своей профессиональной деятельности необходимо научиться управлять деятельностью обучающихся с позиции субъект-субъектных отношений, позволяющих перевести это управление на уровень co-управления и самоуправления.
Анализ научной литературы показал, что основы методического управления, т.е. управления процессом обучения конкретному предмету (в т.ч. обучения иностранному языку - К. Б. Есипович, М. К. Колкова) разработаны с позиции субъ-ект-объектных отношений, при которых ученик рассматривается в качестве объекта управления. По нашему мнению такие отношения подходят для использования репродуктивных методов обучения. Но для формирования коммуникативной компетенции учащихся учителю иностранного языка необходимо использовать также активные методы и групповую форму обучения, эффективность которых обеспечивается субъект-субъектными отношениями.

Мотивирование обучающихся к учебной деятельности по изучению иностранного языка.
Мотивирование — это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов [28, с. 135].
Понятие «мотивирование» происходит от понятия «мотивация», определяемое Р. С. Немовым, как динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением, включающий его инициацию, направление, организацию, поддержку [117, с. 667]. Мотивация задает границы и формы деятельности, придает ей направленность, ориентированную на достижение определенной цели. Сама деятельность (ее процесс и результат) в свою очередь тоже может в качестве обратной связи повлиять на мотивацию. Мотивация может быть эффективной, если она построена на конкретном практическом анализе потребностей человека.
Потребность — это состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований организма, необходимых для его нормальной жизнедеятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности [182, с. 353]. Т.е. это специфические требования человека, которые возникают и находятся внутри человека и нуждаются в удовлетворении.
Наиболее известные теории мотивации основаны на изучении потребностей человека, а также факторов, способствующих мотивации или демотивации (А. Маслоу, Д. Макклеланда, Ф. Херцберга, В. Врума, К. Альдерфера) [219, с. 136-302; 180, с. 88]. Знакомство с этими теориями позволит учителю более внимательно относиться к мотивирующим и демотивирующим факторам в обучении, а также расширить выбор методов мотивации и стимулирования обучающихся, методик изучения потребностей и интересов обучающихся, чтобы строить процесс обучения с учетом их индивидуальных особенностей.