Формирование понятия "мотив" в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах

• Автор: Попова, Анна Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 184 с. : ил.

Введение
Оглавление

Глава I «Теоретико-методические основы формирования понятия «мотив»
1.1. Философские и культурологические аспекты исследования
1.2. Понятие «мотив» в литературоведении
1.3. Психолого-педагогические основы формирования понятия «мотив»
1.4. Формирование теоретико-литературного понятия «мотив» как
методическая проблема
Выводы по первой главе диссертационного
исследования
Глава II «Методические технологии изучения понятия «мотив» в 5-8 классах
2.1. Методика формирования понятия «мотив» (5-8 классы)
2.2. Технология формирования понятия «мотив» в
обучающем эксперименте
2.3. Результаты опытно-экспериментального обучения
Выводы по второй главе диссертационного исследования
Заключение
Библиография

Введение
Современная система литературного образования переживает кризис. Вопрос «нечтения» учащимися программных литературных произведений, их незаинтересованность и немотивированность в данном процессе постепенно преобразовывается в существенную проблему литературного образования.
Так, в исследовании PISA в 2006 году российские учащиеся заняли 37-40 место по грамотности чтения из 57 стран-участников. Международные тесты PISA проводятся трехлетними циклами. Оценка грамотности чтения проводилась с целью выявления тенденций в изменении их состояния за прошедшие годы. В 2003 году Россия занимала 32-34 место из 40 стран, а в 2000 году 27-29 из 32 стран-участниц. Таким образом, результаты по грамотности чтения стали статистически ниже, чем в 2000 году. Под грамотностью чтения в исследовании понималась способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Цели исследования отражали современное представление о «грамотности чтения», согласно которому учащийся основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смыслы и значение и излагать свои мысли о прочитанном. Одним из важнейших выводов по данным исследования является то, что приоритеты в системе общего образования не пересматриваются: обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская школа пока не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.
Существуют и другие проблемы, связанные с пониманием и размышлениями о прочитанном тексте. С 2009 года Единый государственный экзамен является основной формой итоговой государственной аттестации для всех выпускников школ Российской Федерации. В связи с тем, что еще до 2009

года было отменено сочинение, объем чтения программных произведений значительно сократился, так как необходимая мотивация была устранена. Литературу для сдачи ЕГЭ выбирает незначительное количество учащихся. По мнению многих учителей-словесников, формализованные задания апеллируют к памяти, предопределяют абстрактное заучивание теоретико-литературных понятий. Поэтому очень важны сегодня для методической науки и практики преподавания исследования, обращенные к изучению теории литературы, к формированию интерпретационных умений.
Проблема понимания художественного произведения неразрывно связана с формированием теоретико-литературных понятий. На уроках литературы проблемные вопросы нередко остаются без ответов, а форма беседы несет характер пересказов эпизодов произведения. Даже в работах участников Государственных олимпиад по литературе часто отсутствует целостный анализ художественного произведения. Ученики ограничиваются элементами письменного пересказа и примерами отдельных теоретико-литературных понятий, абсолютно не связанных с анализом произведения: Здесь существует еще одна проблема - подмена понятий, когда термин, несущий определенное значение в литературоведении, неоправданно упрощается в школьном изучении, что не позволяет раскрыть все его функциональные возможности. Это свидетельствует об определенном несоответствии, отставании уровня изучения теории литературы в школе от достижений современной филологической науки.
Таким образом, перед учителем стоят сложные задачи по формированию понятийного аппарата на основе общеэстетических, этических и теоретиколитературных знаний для понимания, осмысления и интерпретации литературного произведения, связанные с формированием читателя. Восприятие литературного произведения как модели мира зависит от умения читателя усмотреть в нем подтекст, а также очень важно понимание этим читателем того, что автор не воссоздает, а создает этот мир.

подымая вопрос о значении влияния друг на друга сказочных схем и совершенно не интересуясь законами сюжетосложения. Но и помимо этого этнографическая теория не точна в самом своем основании» [182, 59]. Приводя в пример анализ В.Ф. Миллера сказки о Дидоне, овладевшей землей при помощи хитрости, Шкловский выделяет внимание на том, что подобное выяснение «бытовой основы» приводит к смысловому абсурду произведения, а точнее к отсутствию конфликта в сюжете. Разбирая некоторые обычаи в сказках (например, похищение невесты), ученый подвергает сомнению то, что они явились воспроизведением бытового явления: «Не отрицая возможности возникновения мотивов на бытовой основе, я отмечаю, что для создания таких мотивов обыкновенно пользуются коллизией обычаев - противоречием их: воспоминание о несуществующем больше обычае может быть использовано для построения конфликта» [182, 68]. Обращаясь к новеллам Мопассана («Старик», «Возвращение»), Шкловский выделяет ряд интересных наблюдений о том, что закон, который делает обычай основой создания мотива - уже не обычен. Таким образом, для Шкловского понятие «мотив» является значимым как единица типологического анализа сюжетики литературной эпохи в целом.
В 20-е годы первой половины XX века теория мотива активно развивалась и углублялась в направлении «психологических» возможностей функционирования понятия. Рассмотрение мотива как неделимой тематической единицы принадлежит А.П. Скафтымову. Однако целостность феномена исследователь объясняет его психологической составляющей, которая свойственна действующему лицу в художественном тексте. Например, «применительно к Настасье Филипповне выделяются «мотив сознания вины и недостаточности», «мотив жажды идеала и прощения», «мотив гордыни» и «мотив самооправдания». Применительно к Ипполиту - «мотив завистливого самолюбия», «мотив влекущей любви» (контекст авторского текста прямо говорит о психологическом аспекте понятия мотива у А.П. Скафтымова: