Технология многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике

• Автор: Наймушина, Ольга Эдуардовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 211 с.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ СЛОЖНОСТИ
УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО ФИЗИКЕ
1.1. Сложность учебного задания как педагогическая категория
1.2. Подходы к оценке сложности и трудности учебных заданий по физике
1.3. Проектирование технологии оценки сложности учебных заданий по физике
Выводы по материалам главы
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ СЛОЖНОСТИ
УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО ФИЗИКЕ
2.1. Выделение обобщенных компонентов знаний и умений по физике
2.2. Разработка алгоритма априорной оценки сложности учебных заданий по физике
2.3. Методика использования покомпонентной оценки уровня знаний и умений по физике
Выводы по материалам главы
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ И ЕЕ
РЕЗУЛЬТАТЫ
3.1. Организация опытно-поисковой работы
3.2. Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение
Актуальность исследования. Модернизация российского образования обусловливает необходимость поиска новых подходов к повышению его качества. Один из них связан с развитием современных методов оценки качества учебного процесса. Объективное оценивание может осуществляться только на основе педагогических измерений, отражающих текущее состояние и результаты процесса обучения, в частности, обучения физике. Текущее состояние процесса обучения предполагает организацию мониторинга, который позволяет педагогу осуществлять управление учебным процессом. Итоговые измерения производятся в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов.
Обучение и последующий контроль усвоения учебного материала осуществляется посредством системы учебных заданий, построенных в соответствии с определенными дидактическими принципами. Одним из них является принцип последовательного усложнения заданий, реализация которого предполагает возможность дифференциации заданий по их сложности и, следовательно, измерение или оценку сложности. Однако в практике школьного образования методы оценки сложности заданий по физике отсутствуют. Учитель осуществляет эту оценку только на основании собственного педагопгческого опыта, что не обеспечивает ее объективности. В связи с этим одной из приоритетных целей педагогических исследований становится создание технологии оценит сложности заданий.
В настоящее время в качестве дидактической характеристики учебного задания многие исследователи рассматривают его трудность (И.Я. Лернер, Я.А. Микк, A.A. Столяр, Н.Г. Рыженко, O.K. Тихомиров). В их работах трудность учебного задания рассматривается как функция двух составляющих: сложности задания и подготовленности учащегося. Следовательно, она не носит объективного характера. Для организации учебного процесса и построения системы заданий учителю важно знать статистическую трудность, основанную на матема-

тической обработке результатов педагогических измерений и отражающую фактические затруднения учащихся при выполнении заданий. Однако эти данные он может получить лишь после завершения процесса обучения и обработки результатов контроля. В связи с этим учитель вынужден строить систему учебных заданий на основе собственных оценок трудности, которые далеко не всегда совпадают с фактическими затруднениями ученика.
Как отмечают многие педагоги и психологи, в качестве объективной дидактической характеристики учебного задания может быть принята его сложность. В работах Г.А. Балла, А.Т. Рогова, А.И. Уемова и ряда других исследователей сложность связывается с количеством операций при решении задания. Возникновение и развитие психологических и педагогических теорий тестов привело к появлению работ по расчету сложности, в основу которых были заложены уровни мышления и усвоения материала. Эти идеи нашли отражение в работах Б. Блума, В.П. Беспалько, В.Н. Максимовой, В.П. Симонова, С.Д. Смирнова. Однако в разработанных методах определения сложности учебного задания не учтены все существенные факторы сложности заданий по физике. Кроме того, количественные оценки значимости факторов, влияющих на сложность учебного задания, носят вероятностный характер и не опираются на объективные статистические данные результатов педагогических измерений.
Применяемые в настоящее время в практике школьного образования методы оценивания текущей и итоговой успешности обучения имеют преимущественно интегральный характер; результат выполнения учебного или контрольного задания оценивается единой отметкой. Полученная отметка отражает степень достижения учеником уровня требований программы дисциплины в целом и не позволяет локализовать затруднения учащихся, а в дальнейшем ликвидировать их. При этом учитель также не имеет возможности выяснить, носят ли эти затруднения индивидуальный или массовый характер. Отсутствие необходимой информации не позволяет строить управление процессом обучения.

психическое состояние, усталость, наличие умения решения задач, затраченное на решение время - факторы, относящиеся к параметрам субъектов, индивидуальны для каждого учащегося;
• количество операций, число логических звеньев - факторы, связанные с параметрами задачи и субъектов, остаются постоянными при одинаковых способах решения;
• мыслительные операции (узнавание информации, ее воспроизведение, понимание и т.д.) - факторы, связанные с параметрами задачи и субъектов, остаются постоянными при одинаковых способах решения;
• количество данных, сложность составных частей — факторы, относящиеся к параметрам задачи, остаются постоянными при любой выборке.
Наиболее приближена к субъектам решения задач первая группа факторов. Она сказывается на реальной сложности (в терминах теории учебных задач), которая практически совпадает с трудностью, точнее, численно выражается через статистическую трудность задания. Соответственно, эта группа факторов не влияет на нормативную сложность, которая зависит от параметров самой задачи. Остальные 3 группы выделенных факторов сложности должны учитываться при количественной оценке сложности задания.
Число логических звеньев, необходимых для решения задачи, связано с количеством операций, которые должен осуществить учащийся для достижения результата. Для качественной задачи количество операций равно числу логических звеньев в цепочке рассуждений. Следует отметить, что в числе операций необходимо учитывать свернутые операции. Как отмечает C.JI. Рубинштейн, процесс мышления тем более свернут, чем более сложившимися, готовыми обобщениями оперируют учащиеся [120]. Д.Н. Богоявленский и H.A. Менчин-ская указывают на упрощение, т.е. выпадение промежуточных связей, с одной стороны, и усложнение ассоциаций в ходе обучения с другой [20]. Такой же точки зрения придерживаются А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин [71].