Методика расширения словарного запаса иноязычной лексики на основе индивидуальных стратегий обучения : на материале французского языка как второго иностранного в языковом вузе

• Автор: Зыкова, Анастасия Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 231 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Психологические и методические основы расширения словарного запаса иноязычной лексики у студентов языкового вуза на основе индивидуальных стратегий обучения
1Л. Формирование лексического навыка на основе расширения
словарного запаса как методическая проблема
1.2. Индивидуальные стратегии обучения иноязычной лексике
французского языка как второго иностранного
1.3. Методическая типология франкоязычной разговорной лексики
как основа формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза
1.4. Теоретическая модель расширения запаса франкоязычной
лексики
Выводы по главе
Глава 2. Методика расширения словарного запаса франкоязычной лексики на средней ступени обучения студентов, изучающих французский язык как второй иностранный
2.1. Взаимосвязь усвоения лексики и темы устной речи у студентов
ФЯ2 как методический принцип
2.2. Разработка лексических упражнений, интегрированных в систему упражнений для обучения говорению на средней ступени обучения ФЯ как ИЯ2 и методические рекомендации их применения
2.3. Организация и проведение опытного обучения по расширению словарного запаса лексики ФЯ как ИЯ2
Выводы по главе
Заключение
Библиография
Приложение

Введение
Всемирная глобализация усилила и без того необходимую роль коммуникации как специфической формы процесса передачи и получения информации, и знание языков способствует этому процессу. Поэтому в современном мире огромное внимание отводится многоязычному образованию. В документах Совета Европы делается акцент на изучении параллельно нескольких иностранных языков, знание которых будет способствовать решению общечеловеческих проблем всех граней общественного развития и явится средством, объединяющим народы и государства.
К сожалению, в нашей стране на сегодняшний момент нет четко разработанной теоретической базы для построения качественной системы обучения второму иностранному языку, хотя в российской науке процесс обучения вторым иностранным языкам рассматривается как специальность в вузе. Второй иностранный язык еще только вводится в систему среднего образования. Выпускник средней школы, ставший студентом языкового факультета вуза, на втором курсе обучения стоит перед выбором второго иностранного языка. Но среди студентов, как правило, бывают те, кто в школе не изучал второй иностранный язык. В этом случае вуз не может разработать индивидуально направленную на каждого студента программу для второго иностранного языка.
Среди исследований, посвященных этой проблеме, в одних раскрываются особенности обучения вторым иностранным языкам, в других - особенности отдельных видов речевой деятельности на втором иностранном языке (Н.В. Ваграмова, Н.В. Барышников, A.JT. Тихонова, Н.И. Зличенко,
H.H. Чичерина, A.B. Щепилова, O.A. Ямщикова и др.). Постоянно выходят статьи преподавателей-практиков, которые делятся опытом в решении психолого-педагогических и методических задач при обучении двум-трем иностранным языкам на всех возрастных ступенях (М.Н. Высоцкая,

М.В. Давер, И.Ф. Комков, Я.М. Колкер, К.Б. Подлинева, Т.И. Руднева,
О.В. Рыбина, И.А. Тропинина, Н.Р. Шутко и др.).
Несмотря на фундаментальность представленных исследований, есть основание говорить о незавершенности формирования методики обучения вторым иностранным языкам в высшем учебном заведении, неизученности вопросов обучения отдельным языковым аспектам лексики второго иностранного. Эта проблема рассматривалась в рамках отношения развития лексической стороны устной речи или отношении рецептивной лексики на этапе ее узнавания и понимания в тексте с опорой на однокоренные слова. Но не специфика обучения лексике иностранного языка заключается в овладении рецептивно-продуктивными лексическими навыками (С.В. Кислая, 1973), а вопрос формирования всех сторон (рецептивной и продуктивной) лексического навыка в процессе изучения французского языка как второго на средней ступени изучения в вузе, который никто глубоко не рассматривал.
Что касается изучения французского языка как второго иностранного, важнейшей проблемой остается отсутствие специальных учебнометодических комплектов, поэтому процесс обучения французскому языку организуется чаще всего на базе учебно-методических пособий для первого иностранного языка без необходимой адаптации. В самых распространенных и авторитетных у нас учебниках собственно обучение лексике не имеет своего автономного компонента, а введено в тему устной речи в качестве ее субкомпонента.
Данные обстоятельства негативно влияют на результаты обучения, которые зачастую не всегда соотносимые с затраченными усилиями и не соответствуют поставленной цели обучения - достижения студентами как минимум среднего уровня владения языком согласно европейскому стандарту образования (В2), предполагающий способность студентов к

от владения стратегиями коммуникантами. Р. П. Мильруд считает, что коммуникативные стратегии направлены на цель коммуникативного акта, на собеседника и обстоятельства общения [102].
Дж. Рубин выделяет две группы индивидуальных стратегий:
- прямые обучающие стратегии (распознавание, проверка, запоминание, индуктивное умозаключение, дедуктивное рассуждение, практическое применение);
- косвенные обучающие стратегии (создание условий практического применения и приемы реализации языковых и речевых средств, понимая под последними коммуникативные стратегии) [227, с. 43].
Р. Эллис различает обучающие стратегии и стратегии применения для преодоления коммуникативных затруднений. Автор определяет стратегии редуцирования, т. е. попытки снять возникшую проблему при отказе от какой-либо составляющей своей коммуникативной цели. При этом могут иметь место формальное редуцирование и функциональное редуцирование. Ученый также рассматривает стратегии достижения цели, в которые он включает коммуникативные стратегии. Эти стратегии используются, когда учащийся решает сохранить первоначальный замысел высказывания и применяет для этого компенсаторные стратегии и стратегии извлечения информации из памяти.
Компенсаторные стратегии могут быть кооперативными (в решении проблемы помогает собеседник) и некооперативными (обучаемый пытается самостоятельно справиться с возникшей проблемой). Это подразумевает перекодировку, подгонку под формы, перевод слов, описание вместо называния, словотворчество, переструктурирование, мимику, жесты и т. п. При использовании стратегий извлечения информации из памяти учащийся не может сразу найти нужное языковое средство, поэтому «пользуется такими стратегиями, как ожидание, пользование семантическим полем, пользование другими языками» [200, с. 182].