Формирование исследовательской компетентности студентов в условиях проектного обучения

• Автор: Губайдуллин, Артур Альбертович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 235 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ПРЕДМЕТ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Компетентностный подход

как парадигма развития современного

образования

1.2. Исследовательская компетентность

как педагогическое понятие

1.3. Критерии и уровни развития

исследовательской компетентности студентов
Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
2.1. Роль и место технологий обучения в развитии исследовательской
компетентности студентов
2.2. Сущностные характеристики
технологии проектного обучения
2.3. Дидактические условия формирования исследовательской
компетентности в проектном обучении
2.4. Организация и результаты
опытно-экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Развитие современного общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. В этих условиях для современного специалиста особенно важным становится способность и стремление к самостоятельному поиску необходимой информации, овладение фундаментальными знаниями, составляющими теоретические основы профессиональной деятельности, умение создавать и реализовывать новые стратегии поведения и деятельности. Исследовательская компонента становится одной из ведущих в структуре готовности специалиста к профессиональной и социальной деятельности. Поэтому вопрос о формировании и развитии исследовательских компетенций выдвигается в число актуально востребованных требований к выпускникам высшей школы.
Высшее профессиональное образование в этих условиях стоит перед необходимостью перехода от жесткой' системы подготовки специалистов к более гибкой, позволяющей формировать специалиста, восприимчивого к изменениям в сфере труда, способного определяться и действовать в ситуациях неопределенности и противоречивости, ориентированного на творческий подход к делу, обладающего высокой культурой мышления.
Инновационные поиски педагогики высшей школы в свете реализации парадигмы компетентностного подхода к образованию направлены на такое проектирование и организацию учебного процесса, которое учитывало бы потребности личности будущего специалиста в развитии своего творческого потенциала, готовности и способности действовать успешно в нестандартных ситуациях.
В науке проблемам развития творческой личности в настоящее время

уделяется большое внимание. Возрастает доля концепций и учебных программ, ставящих основными целями развитие исследовательской компетенции, предполагающей развитие творчества, познавательной активности и
любознательности, глобальной исследовательской установки как качества личности, развитие стратегий исследовательской деятельности в условиях новизны и неопределенности (А.Н Поддъяков., В .В. Рубцов и др.). Творчество рассматривается в контексте целостности личности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, С. М. Каган, J1.H. Коган); деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); познавательной активности (К. А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев); самореализации (И.С. Кон, A.B. Петровский, В.Г. Рындак); особенностей личностного развития (А.Н. Лук, A.B. Петровский).
Принципы и педагогические средства развития исследовательских умений личности рассматривались во многих работах по психологии и педагогике (С.И. Архангельский, В.И. Андреев, Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий,
В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, Э. Эриксон и др.). Однако, во-первых, большинство из них было выполнено еще в советский период развития нашего общества и образования; во-вторых, в качестве педагогических средств и условий развития исследовательских умений рассматривался довольно узкий- круг форм* и методов обучения, ограничивавшийся рамками проблемного ■ и контекстного обучения; в третьих следует отметить и тот факт, что исследовательские умения в те годы рассматривались с узких, сугубо дидактических позиций.
В последние годы в педагогике разработан целый ряд инновационных технологий обучения, соответствующих форм, методов и средств, обладающих большим потенциалом в развитии исследовательской культуры обучающихся. В их числе такие технологии обучения, как проблемно-модульное обучение (М.А. Чошанов), концентрированное обучение (Г.И. Ибрагимов), веер специальных методов и приемов, направленных на развитие творчества обучающихся (мозговой штурм, бендинг, синектика и др.).

должно в существенной степени проходить в режиме формулирования и решения практических проблемных ситуаций, с использованием игровых форм и методов решения задач.
Таким образом, сформулируем основные выводы по вышеизложенному материалу.
1. Выявлены историко-педагогические и дидактические предпосылки компетентностного подхода в мировой и отечественной педагогике. Определены специфические черты компетентностной парадигмы в образовании (опора на реальную жизненную практику, предполагающая формирование умений применять знания в решении практически значимых задач; комплексность, означающая необходимость обучать решению комплексных задач, взятых из реальной жизни.; проблемность — то есть необходимость формировать умения решать творческие задачи, требующие нетривиальных подходов и др.).
2. Анализ различных подходов к определению понятий «компетенция/компетентность» показывает, что в науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Вместе с тем, несмотря на различия в дефинициях, большинство исследователей определяют компетентность как обобщенную способность личности к решению жизненных и профессиональных задач, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенцию, в свою очередь определяют как объективный безличный показатель, отчужденную, заранее заданную норму к уровню подготовки учащегося, она является целью образования.
Компетентность является системой и включает основные взаимосвязанные взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности, личностные свойства, которые востребованы самой системой. Основополагающим компонентом является практическая сторона: