Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде

• Автор: Панфёрова, Оксана Сергеевна
• Шифр специальности: 19.00.13
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 167 с. : ил.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
1Л. Теоретико-методологические предпосылки выявления акмеологических характеристик инклюзивной образовательной среды
1.2. Структура и особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
1.3. Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ПУТИ ДОСТИЖЕНИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
2.1. Сравнительно-сопоставительный анализ теоретической модели и реального состояния сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
2.2. Программа достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
2.3. Эффективность достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность темы исследования. Реформирование системы образования в нашей стране, попытки создания универсальной образовательной среды, формируемой на принципах субъектности, обусловили появление новых «образовательных реалий», к числу которых относится инклюзивная образовательная среда. Её появление продиктовано рядом предпосылок: социальных — увеличение численности детей с эмоциональными, интеллектуальными, аутистическими и др. нарушениями в сочетании с потребностью этих детей в получении образования; требованиями общества в улучшении качества и доступности образования; внедрением идей гуманизации и демократизации общества; развитием «семейной политики», предполагающей субъектное включение родителей в образовательный процесс, ответственность за обучение, воспитание и развитие своих детей; законодательно-нормативных - ратификация таких законодательных актов, как Конвенция ООН о правах ребёнка от 20.11.1989 г., Конвенция ООН о правах инвалидов от 13.12.2006 г., Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. и др.; теоретических - современные тенденции науки, стремящейся к достижению цели - развитию способности человека к автономному существованию, формированию мотивации достижения, актуализации потребности в саморазвитии; концепция непрерывного образования; переход от «медицинской» модели понимания инвалидности к «социальной»; практико-ориентированных - активное включение родителей «особых» детей в образовательный процесс в роли тыоторов; появление должности «координатора-методиста» инклюзии; создание
профессиональных сообществ, организация круглых столов, научно-практических конференций, курсов переподготовки специалистов в области сопровождения инклюзивного образовательного процесса; экономических -новая образовательная система формирует и расширяет «человеческие
ресурсы» благодаря реализации проявляющегося человеческого потенциала и призвания независимо от особенностей и сложностей развития человека.
Организация акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, способствующего саморазвитию и соразвитию ключевых фигур образовательного процесса, не обеспечена четкими теоретико-методологическими ориентирами и технологиями. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и практический опыт внедрения инклюзивного образования в российские школы выявил ряд противоречий между:
- наличием нормативно-правовой базы, регулирующей процесс получения образования детьми с особыми образовательными потребностями наравне с другими детьми, и отсутствием соответствующих физических, психологических условий для реализации права на образование (материальные, организационные барьеры, барьеры отношений и т.д.);
- существованием тенденции к интеграции образовательного процесса (включение и объединение детей с разным уровнем развития в общий образовательный процесс) и необходимостью индивидуализации образовательного процесса (учёта индивидуальных потребностей и особенностей развития детей), в том числе отсутствием вариативных механизмов взаимодействия ключевых фигур инклюзивного образовательного процесса (педагогов, родителей, детей, тыоторов, координаторов инклюзии, представителей школьной администрации).
Состояние разработанности проблемы исследования
На философском уровне проблема субъект-субъектного взаимодействия изучалась через понятие «диалог» (М.М. Бахтин, М. Бубер, Платон, Сократ) и отношение человека к миру (Г. Гегель, В.Н. Мясшцев, Л. Фейербах, Т.А. Флоренская); на социально-психологическом уровне изучаемое явление рассматривалось как диалогический стиль общения (С.Л. Братченко, В.Н. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская,
С.А. Шейн); на психолого-педагогическом уровне изучались процессуальные
Рис. 1. Соотношение уровней взаимодействия субъектов с типами коллективного субъекта
«Нулевой уровень» коллективного субъекта представляет собой совокупность людей, не связанных совместной деятельностью, действующих исключительно в соответствии со своими личными целями, его соотносят с «предсубъектным» взаимодействием. «Атомарный» коллективный субъект соотносится с субъект-объектным взаимодействием, которое направлено на использование других людей в собственных целях, отмечается высокий уровень эгоцентризма у участников взаимодействия [174]. Представленный уровень взаимодействия субъектов возможен в инклюзивной образовательной среде при недостаточно качественной организации образовательного процесса. Наиболее развитые субъект-субъектные взаимодействия возникают на трех последующих уровнях коллективного субъекта, которые имеют свои особенности.
Выделяют «корпоративный» тип коллективного субъекта, на котором возникает «группоцентрированное» взаимодействие, субъекты которого ориентированы на стереотипное воспроизведение привычных образцов отношений, но учитывающие субъектность партнёров по взаимодействию (на этом уровне часто останавливается развитие взаимодействия участников